صدای معلم

زئوس ، خدای خدایان فرمان داد تا پرومته نافرمان را به بند کشند و اینگونه بود حکایت من و تو اینجا آغاز شد.

تو میراث خوار زندانبانان زئوس گشتی تا هر روز نگهبان فرزندی از سلاله آفتاب و روشنی گردی و برای من و تو زندان دو معنای جداگانه پیدا کرد، دو نفر در دو سوی دیوار با دری آهنی و دریچه ای کوچک میان آن، توبیرون سلول ، من درون سلول .

 حال بهتر است همدیگر را بهتر بشناسیم

من معلمم...نه نه...

من دانش آموز صمد بهرنگی ام ، همان که الدوز و کلاغها و ماهی سیاه کوچولو را نوشت که حرکت کردن را به همه بیاموزد. او را میشناسی ؟ میدانم که نمی شناسی.

من محصل خانعلی ام ، همان معلمی که یاد داد چگونه خورشیدی بر تخته سیاه کلاسمان بکشیم که نورش خفاشها را فراری دهد.

میدانی او که بود؟

من همکار بهمن عزتی ام ، مردی که همیشه بوی باران میداد و انسانی که هنوز مردم کرمانشاه و روستاهایش با اولین باران پائیزی به یاد او می افتند، اصلا میدانی او که بود ؟ میدانم که نمیدانی.²

من معلمم ، از دانش آموزانم لبخند و پرسیدن را به ارث برده ام .

حال که من را شناختی ، تو از خودت بگو ، همکارانت که بوده اند ، خشم ونفرت وجودت را از چه کسی به ارث برده ای ، دستبند و پابندهایت از چه کسی به جا مانده ؟ از سیاهچالهای ضحاک ؟

از خودت بگو ، تو کیستی ؟ فقط مرا از دستبند و زنجیر و شلاق ، از دیوارهای محکم 209 ، از چشمهای الکترونیکی زندان ، از درهای محکم آن مترسان، دیگر هیچ هراسی در من ایجاد نمی کنند. عصبانی مشو ، فریاد مکش ، با مشت بر قلبم مکوب که چرا سرم را بالا میگیرم ، داستان مشت تو و سر زن زندانی را به یاد دارم.

مرا مزن که چرا آواز میخوانم، من کردم، اجداد من عشقشان را ، دردهایشان را ، مبارزاتشان را و بودنشان را در آوازها و سرودهایشان برای من به یادگار گذاشته اند. من باید بخوانم و تو باید بشنوی . و تو باید به آوازم گوش دهی ، میدانم که رنجت میدهد.

مرا به باد کتک مگیر که هنگام راه رفتن صدای پایم می آید ، آخر مادرم به من آموخته ، با گامهایم با زمین سخن بگویم ، بین من و زمین ، پیمانی است و پیوندی که زمین را پر از زیبائی و پر از لبخند کنم . پس بگذار قدم بزنم ، بگذار صدای پایم را بشنود ، بگذار زمین بداند من هنوز زنده ام و امیدوار.

قلم و کاغذ را از من دریغ مکن ، میخواهم برای کودکان سرزمینم لالائی بسرایم ، سرشار از امید ، پر از داستان صمد و زندگیش ، خانعلی و آرزوهایش ، از عزتی و دانش آموزانش ، میخواهم بنویسم ، میخواهم با مردمم سخن بگویم ، از درون سلولم ، از همینجا ، میفهمی چه میگویم ؟ میدانم به تو آموخته اند از نور ، از زیبائی ها ، از اندیشه و اندیشیدن متنفر باشی.

اما نترس به درون سلولم بیا ، مهمان سفره کوچک و پاره من باش ، ببین من چگونه هر شب همه دانش آموزانم را مهمان میکنم ، برایشان چگونه قصه میگویم ، اما تو که اجازه نداری ببینی ، تو که اجازه نداری بشنوی ، تو باید عاشق شوی ، باید انسان شوی ، باید اینسوی درب باشی تا بفهمی من چه میگویم .

به من نگاه کن تا بدانی فرق من و تو در چیست ، من هر روز بر دیوار سلولم دستان دلدارم را و چشمان زیبایش را میکشم ، و انگشتانش را در دست میگیرم و گرمی زندگی را در دستانش و انتظار و اشتیاق را در چشمانش میخوانم ، اما تو هر روز با باتوم دستت انگشتان نقش بسته بر دیوار را میشکنی و چشمان منتظرش را در می آوری ، و دیوار را سیاه میکنی.

دنیای تو همیشه تاریکی و زندان خواهد بود و "شعور نور" آزارت خواهد داد ، من ماهها است چشم انتظار دیدن یک آسمان پرستاره ام.

با ستاره های یاغی که در تاریکی از این سوی آسمان به آن سوی آسمان پر بکشند و سینه سیاهی را با نور بشکافند. اما تو سالهاست در تاریکی زندگی میکنی ، شب تو بی ستاره است ، میدانی آسمان بی ستاره یعنی چی ؟ آسمان همیشه شب یعنی چی ؟

اینبار که به 209 برگشتم به درون سلولم بیا من برایت آرزوها دارم ، نه از رنگ دعاهای تو که سراسر آتش است و ترس از جهنم ، آرزوهای من پر از امید و لبخند و عشق است . به درون سلولم بیا تا راز آخرین لبخند عزتی را پای چوبه دار برایت بگویم ، میدانم که باز بندی بند 209 خواهم شد ، در حالی که تو با همه وجود پر از کینه ات بر سر من فریاد میکشی و من باز دلم برای تو و دنیای حقیری که دورت ساخته اند میسوزد . من بر میگردم در حالی که یک معلمم و لبخند کودکان سرزمینم را هنوز بر لب دارم.

معلم محکوم به اعدام ، فرزاد کمانگر

بند بیماران عفونی زندان رجایی شهر کرج

27/10/87

 1- چند نفر از نگهبانان 209 (برخلاف بازجوها که اینبار اذیتم نکردند ) به خاطر اینکه در مطلب ، بندی ، بند 209 ، آنها را شبیه شبح خوانده بودم وحشیانه به باد ، کتک و فحش و ناسزا گرفتنم.

2-بهمن عزتی معلمی بود که اوایل انقلاب اعدام شد ، هنوز مردم روستاهای کرمانشاه و کامیاران از او خاطرات بسیار دارند ، میگویند هنگام اعدام در جواب ماموران که از او پرسیدند از مرگ نمی هراسی ؟ لبخند زنان گفت : مرگ اگر مرد است گو نزد من آید تا در آغوشش کشم ، تنگ تنگ

خودستايان تكيه بر اريكه ها زدند. كتاب خدا را چنان مي خوانند كه سود ايشان است. آنان كه تيلسان زهد پوشيده اند تك پيرهنان را پيرهن بر تن مي درند، آنان كه دستار بر سر نهاده اند سر از گردن خداترسان مي اندازند و آنان كه آب بر مردمان مي بندند مردمان را آب از لبه ی تيغ مي دهند، اين نيست آن چه ما مي گفتيم.

اينان سپاه آز مي آرايند و ديوار غرور مي فرازند و كوشك هاي خودپرستي مي سازند و انبانشان را از انباشتن پاياني نیست.

با سپري شدن مهلت قانوني دولت براي اجراي قانون مديريت خدمات كشوري صورت گرفت؛ اعتراض معلمان به تخلف مقامات

به نام خداوند جان و خرد

"حسین (ع) آموخت که مرگ سیاه سرنوشت شوم مردم زبونی است که به هر ننگی تن می دهند تا زنده بمانند."(دکتر علی شریعتی)

محرم، ماه بیداری وجدان های خفته ی انسان هایی است که در حصار تنگ خواسته های شخصی و نفسانی خویش گرفتار گشته اند و اطرافیان خویش را از یاد برده اند و عاشورا یاد آور این حقیقت است که پیروزی، چیرگی و غلبه نیست بلکه پیروز کسی است که، گذر زمان نام نیک او را از یادها نبرد و در روزگار سخت حرکت های اجتماعی نیز، با فریاد های رساتر از فریاد صاحبان زر و زور و تزویر، پیام خویش را به گوش تاریخ برساند آن گونه که در همیشه ی تاریخ طنین انداز گردد.

فرهنگیان عزیز

کانون های صنفی معلمان سراسر کشور ضمن ابراز همدردی با مردم ستمدیده ی غزه، تاسف شدید خود را از جنایات اسراییل در این منطقه که منجر به کشته شدن تعداد زیادی از غیر نظامیان به ویژه دانش آموزان گردیده است ابراز می نماید و از مجامع بین المللی در خواست می نماید تا نسبت به توقف هر چه سریع تر این گونه جنایات از تمام توان خود استفاده نمایند.

همکاران گرامی

آن چه امروز در کشور شاهد آن هستیم شیوه ی استبداد گونه ی دولتی قانون گریز است که سال ها تلاش جامعه فرهنگیان سراسر کشور را نادیده می گیرد و قانونی را که برای تصویب آن معلمان بسیاری بارها کتک خورده اند، زندان رفته اند، رنج تبعید را تحمل کرده اند، اخراج گشته اند و احکامی همچون انفصال از خدمت، بازنشستگی ناخواسته، تنزل گروه و قطع حقوق دریافت نموده اند بدون هیچ دلیل قانونی و موجه حتی بدون این که خود را موظف به توضیح در این رابطه بداند معطل گذاشته است و اگر تفرقه، فردیت و بی تفاوتی بر ما حاکم نبود و همچون اسفند 85 در صحنه حضور داشتیم قطعاْ هیچ دولتی به خود اجازه ی این گونه بی حرمتی و بی توجهی به جامعه گسترده و تاثیر گذار فرهنگیان را نمی داد. تاسف آور است که همین دولت با تمامی ادعاهای خود، به راحتی در برابر اعتراضات صنف طلافروشان و بازاریان که با هم متحد شده بودند جلوی اجرای قانون مالیات بر ارزش افزوده را گرفت و در برابر خواست آنان  تسلیم گردید.

فرهنگیان شریف

در وضعیتی که دولتمردان مدعی عدالت و قانون گرایی، حتی به قوانین مصوب مجلس نیز بی اعتنا هستند و مجلسیان نیز با کمال تاسف از ایفای نقش نظارتی خویش غفلت می ورزند و با وجود نامه ها، بیانیه ها و در خواست های مکرر فرهنگیان سراسر کشور حتی از دادن یک تذکر دسته جمعی به رییس جمهور در رابطه با دلایل عدم اجرای قانون مدیریت خدمات کشوری(نظام هماهنگ) خودداری می نمایند. چه باید کرد؟ کدام ابزار حقوقی و قانونی دیگری برای پی گیری حقوق قانونی مان باقی مانده است؟

در چنین شرایطی و با وجود تهدید ها و فشار های فراوانی که متوجه تشکل های صنفی معلمان سراسر کشور(شورای هماهنگی) بوده است و موانعی که بر سر راه تشکیل جلسه ی این شورا ایجاد نموده و می نمایند، بالاخره در 13/10/87 نمایندگان کانون های صنفی معلمان از استان های مختلف در جوار آرامگاه  امام خمینی گرد هم آمدند و یک بار دیگر خواسته های جامعه فرهنگیان را به شرح زیر به مسئولان کشور در رده های مختلف تصمیم گیری متذکر شدند:

1- اجرای کامل قانون مدیریت خدمات کشوری بدون هیچ قید و شرط برای شاغلین و بازنشستگان حتی در صورت تصویب نهایی طرح تحول اقتصادی که در ماده ی 13 آن به موقوف الاجرا شدن اجرای این قانون اشاره دارد.

2- رفع موانع فعالیت کانون های های صنفی معلمان سراسر کشور و شورای هماهنگی و صدور پروانه ها و تمدید مجوز ها طبق قانون و بر اساس وظیفه ای که برای کمسیون ماده ی 10 احزاب تعریف شده است.

3- لغو تمامی احکام اداری و دادگاه های انقلاب برای فعالان صنفی و معلمان سراسر کشور و توجه ویژه به فرهنگیان و بر طرف کردن فضای پلیسی و امنیتی از مدارس.

4- به وجود آوردن شرایط مساعد برای گفت و گو با مسئولان ارشد نظام و مکلف شدن آنان به پاسخ گویی به پرسش های فراوانی که بارها و بارها توسط کانون های صنفی معلمان سراسر کشور مطرح گردیده و بی جواب مانده است.

5- رفع توقیف از تنها تریبون خاص معلمان یعنی هفته نامه قلم معلم.

6- تجدید نظر در حکم اعدام معلم کردستانی که هنوز ابهامات فراوانی درباره پرونده وی وجود دارد و افکار عمومی معلمان به هیچ وجه نسبت به دلایلی که برای دستگیری و صدور حکم برای وی آورده  می شود مجاب نگردیده است.

7- استاندارد سازی مدارس کشور و اجرای قانون مدیریت انتخابی و سالم سازی فضاهای آموزشی و پرورشی در همه زمینه ها.

بدیهی است در صورت عدم توجه مسوولان به موارد یاد شده به ویژه کوتاهی در اجرای قانون مدیریت خدمات کشوری تا تدوین و تصویب بودجه ی سال 88 ، شورای هماهنگی تشکل های صنفی فرهنگیان سراسر کشور حق خود می داند که در اعتراض به بی توجهی مسوولان کشور، با کمک گرفتن از مجامع بین المللی، به اعتراضات مدنی خود با شیوه هایی هم چون: اعتراض سفید، اعتصاب ملی، تجمع بی صدا و... به منظور مجبور ساختن دولت به اجرای قانون اساسی و قوانین مصوب مجلس شورای اسلامی پناه ببرد.

در خاتمه کانون های صنفی معلمان سراسر کشور از همه ی معلمان می خواهند با حفظ هوشیاری اخبار مربوط به فعالیت کانون های صنفی را پی گیری نموده و منتظر بیانیه ی بعدی تشکل ها باشند.

با سپاس

شورای هماهنگی تشکل های صنفی معلمان سراسر کشور

13/10/87

تا به حال از خودتان پرسیده‌اید که علت رخ دادن این همه فجایع، نسل‌کشی‌ها و جنگ‌ها چیست؟

مگر ممکن است که این فجایع بدون همکاری میلیون‌ها نفر از مردم یک جامعه به وقوع بیپوندند؟ مگر می‌شود جنایات نازی‌ها را در جنگ جهانی دوم تنها به هیتلر و سران نازی نسبت داد؟

آیا ممکن است که فقط صدام را عامل این هم بدبختی و کشتارهایی دانست که در دوران زمامداری او در خاورمیانه رخ دادند و نپرسید که نقش مردم عراق دراین میان چه بود؟ چه می‌شود که افراد عادی جامعه آمریکا در ویتنام و ابوغریب به هیولا تبدیل می‌شوند؟

چنین سؤالی دغدغه فیلسوف‌ها و نویسندگان و صاحب‌نظران زیادی بوده است. آنها هم از خود پرسیده‌اند که چه می‌شود که یک جامعه از خود بی‌خود می‌شود و تحت شرایطی با اطاعت بی‌چون و چرا، کارها و اعمالی بر خلاف اخلاقیات خود انجام می‌دهد.

شاید هیچ جامعه‌ای به اندازه جامعه آلمان در سال‌ها و دهه‌های پس از پایان جنگ جهانی دوم به دنبال یافتن پاسخی برای این سؤال نبوده است. نویسندگان و روشنفکرانی مثل هاینریش بل، گونتر گراس و اووه تیم در آثار خود بارها به این مسئله اشاره کرده‌اند و خواسته‌اند با روایت داستان آنچه بر آلمانی‌ها در دوره تسلط نازی‌ها رفت، تفسیر خود را از قضیه بیان کنند.

اما این فقط فیلسوف‌ها و نویسندگان نیستند که درگیر یافتن پاسخ برای این معمای ناینحل شده‌اند، روانشناسان شاید صلاحیت‌دارترین دانشمندان برای بررسی این موضوع باشند.

در این پستی، آزمایشی را شرح خواهم داد که در دهه ۶۰ میلادی توسط استنلی میلگرم -روانشناس اجتماعی مشهور- انجام شد و موسوم به آزمایش میلگرم است.

آزمایش میلگرم Milgram experiment

آزمایش میلگرم، یک آزمایش روانشاسی اجتماعی است که توسط استنلی میلگرم انجام شد. این آزمایش برای این طراحی شده بود که میل شرکت‌کنندگان در آزمایش را به اطاعت از قدرت و انجام اعمالی بر خلاف تمایلات و اخلاقیاتشان را بسنجد.

نتایج این آزمایش، نخستین بار سال ۱۹۶۳، در یک مجله روانشانسی چاپ شد  و بعدا با جزئیات بیشتر در سال ۱۹۷۷ در کتابی با عنوان «اطلاعات از صاحبان قدرت از منظر آزمایشی» Obedience to Authority: An Experimental View به چاپ رسید.

این آزمایش در جولای سال ۱۹۶۱، ‌درست سه ماه بعد از شروع دادگاه آیشمن -جنایتکار نازی- به انجام رسید.میلگرم می‌خواست به این سؤال بغرنج آن سال‌ها پاسخ بدهد: آیا آیشمن و میلیون‌ها آلمانی دیگر تنها از دستورات پیروی می‌کردند یا می‌توانیم آنها را همدست بدانیم؟ چگونه یک شهروند عادی تنها با اطاعت از دستورات مافوقش به موجودی متفاوت تبدیل می‌شود؟

نحوه انجام آزمایش:

به کسانی که داوطلب آزمایش میلگرم می‌شدند، گفته می‌شد که هدف از آزمایش، تحقیق در مود حافظه و یادگیری در شرایط متفاوت است و به آنها چیزی در مورد هدف واقعی آزمایش گفته نمی‌شد.

هر شخص داوطلب به اتاقی برده می‌شد که در آن فردی حضور داشت که خود را دانشمند محقق طرح جا می‌زد، در اتاق دیگری که با یک دیوار حائل از آنها جدا می‌شد، شخص دیگری بود (یادگیرنده) که تظاهر می‌شد، شخصی است که آزمایش‌های مربوط به یادگیری بر روی او در حال انجام است.

نحوه انجام تست به این صورت بود که سوژه اصلی آزمایش باید یک سری کلمات جفتی را از روی کاغذ می‌خواند، ‌مثلا: دیوار-پرنده، قرمز-دیروز، دانش-آب. سپس سوژه آزمایش باید حافظه یادگیرنده را با گفتن کلمه نخست هر جفت کلمه تست می‌کرد و از یادگیرنده می‌خواست که از بین ۴ گزینه، جفت صحیح را انتخاب کند. مثلا بعد از شنیدن کلمه دانش، باید می‌گفت: آب.

در صورتی که یادگیرنده پاسخ نادرست می‌داد، سوژه آزمایش موظف بود که با فشار دادن یک دکمه به یادگیرنده شوک الکتریکی وارد کند و اگر اشتباه یادگیرنده تکرار می‌شد، سوژه می‌بایست ۱۵ ولت بر شدت شوک می‌افزود و این کار را ادامه می‌داد!

البته در این آزمایش واقعا خبری از شوک نبود! از قبل صداهای ناله‌ای متناسب با هر درجه شوک، روی نوار ضبط شده بود و همزمان با هر شوکی که معلم می‌داد، صدایی متناسب با درجه شوک پخش می‌شد.

برای دراماتیک کردن این آزمایش به سوژه قبل از آغاز آزمایش گفته می‌شد که یادگیرنده ناراحتی قلبی دارد! در ضمن وقتی درجه شوک خیلی زیاد می‌شد، کسی که نقش یادگیرنده را بازی می‌کرد باید به دیوار حائل بین اتاق سوژه و خودش باید می‌کوبید و در صورتی که افزایش درجه شوک ادامه می‌یافت، برای تظاهر به ناراحتی شدید فرد یادگیرنده، همه صداها قطع می‌شد!

پیداست که بسیاری از شرکت‌کنندگان وقتی درجه شوک بالا می‌رفت، نگران می‌شدند. بعضی‌ها وقتی شوک به ۱۳۵ ولت می‌رسید، کار را متوقف می‌کردند و در مورد هدف آزمایش سؤال می‌پرسیدند اما وقتی به آنها گفته می‌شد که مسئولیتی متوجه آنها نخواهد شد، بیشتر آنها به کارشان ادامه می‌دادند! تعداد کمی هم وقتی صدای ناله‌های یادگیرنده‌ها را می‌شنیدند، خنده عصبی می‌کردند و علایم تنش از خود بروز می‌دادند.

اگر سوژه‌ها می‌خواستند دست از کار بکشند به آنها نظیر این جملات گفته می‌شد: لطفا ادامه بدهید - آزمایش به عدم توقف شما نیاز داد - شما انتخاب دیگری ندارید و باید ادامه بدهید - کاملا ضروری است که ادامه بدهید.

با این همه چنانچه با همه این تاکیدات، باز هم سوژه‌ها سعی در توقف کار داشتند، آزمایش متوقف می‌شد. در غیر این صورت تا رسیدن ولتاژ به ۴۵۰ ژول آزمایش ادامه داده می‌شد.

نتایج آزمایش میلگرم:

قبل از انجام آزمایش، میلگرم هم از دانشجویان سال بالایی ییل و هم از همکارانش نظرسنجی کرد و از آنها خواست که پیشبینی کنند، چند درصد افراد مورد آزمایش، به درجه شوک‌های بالا و خطرناک می‌رسند، اکثریت افرادی که نظرشان خواسته شد، معتقد بودند که افراد بسیار کمی حاضر می‌شوند، شوک‌های با درجه بالا بدهند. شاید شما هم اگر بار اول شرح چنین آزمایشی را می‌شنیدید، نظر مشایهی می‌داشتید.

اما در کمال تعجب ۲۶ نفر از ۴۰ نفر فرد مورد آزمایش یعنی ۶۵ درصد سوژه‌ها، به شوک‌های بالای ۴۵۰ ولتی رسیدند! تنها یک شرکت‌کننده قبل از رسیدن درجه شوک به ۳۰۰ ولت آزمایش را متوقف کرد. البته عده زیادی کار به صورت موقت متوقف کردند و حتی صحبت از برگرداندن مبلغی کردند که برای شرکت در آزمایش به آنها داده شده بود، اما عملا بیشتر آنها به کار خود ادامه دادند.

شاید تصور کنید که یک آزمایش چیزی را ثابت نمی‌کند، اما بعدها میلگرم این آزمایش را در جاهای دیگری با اندک تفاوت‌هایی انجام داد و به نتایج مشابهی رسید. یک متاآنالیز که توسط یک دانشمند همکار میلگرم، انجام شد نشان داد که درصد افرادی که به شوک‌های درجه بالا رسیدند، تقریبا ثابت و در حد ۶۱ تا ۶۶ درصد است.

نکته جانبی جالب دیگر در این سری آزمایشات این بود که هیچ یک از شرکت‌کنندگان، حتی آنهایی که آزمایش را ترک کردند، اصرار یا پیشنهادی بر موقوف شدن خود آزمایش مطرح نکردند و به علاوه هیچ یک اتاقشان را برای کنترل کردن سلامتی یاگیرنده ترک نکردند!

نتایج این آزمایش بحث و جدل‌های بسیاری را باعث شد، یک روزنامه نوشت که آزمایش میلگرم نشان داد که چه خطراتی در کمین روی سیاه طبیعت انسان است.

انتقاد به آزمایش میلگرم:

بعدها انتقادات اخلاقی به این آزمایش میلگرم وارد آمد، منتقدان اعتقاد داشتند که این آزمایش سوژه‌ها را تحت استرس زیاد قرار می‌دهد، ولی نظرسنجی بعدی از شرکت‌کننده‌ها نشان داد که اکثریت آنها از اینکه چنین آزمایشی رویشان انجام شده، خشنود هستند. حتی ۶ سال بعد در اوج جنگ ویتنام یکی از شرکت‌کننده‌ها در این آزمایش در نامه‌ای به میلگرم نوشت که این آزمایش، آگاهی او را در مورد اطلاعات کورکورانه از مافوق‌ها و انجام دادن کارهایی که بر خلاف اعتقادات و اخلاقیات شخصی است بالا برده است.

تفسیر آزمایش میلگرم:

دو تئوری در مورد این آزمایش مطرح شده است:

۱- تئوری همرنگی با جماعت: افرادی که قدرت و صلاحیت تصمیم‌گیری را به خصوص در موارد بحرانی ندارند، در شرایط دشوار، تصمیم‌گیری را به جامعه و سیستم سلسله مراتب قدرت واگذاری می‌کنند.

۲- تئوری دوم را خیلی راحت می‌شود، تئوری مأمور معذور ترجمه کرد!: در این تئوری افراد جامعه خود را تنها ابزاری برای اجرای دستورات مافوق می‌بینند و خود را مسئول کارهای خود نمی‌دانند.

- بعدها میلگرم فیلمی با عنوان اطاعت یا Obedience بر اساس آزمایش ساخت.

اين سخنان يک نمانيده مجلس در جلسه تحصن تعدادي از اعضاي شوراي مرکزي تشکل هاي معلمان ايران و به ‏ويژه کانون صنفي معلمان و سازمان معلمان ايران در مقابل مرکز قانونگذاري بود. ‏

اعضاي شوراي مرکزي تشکل هاي معلمان در اعتراض به عدم اجراي قانون پرداخت هماهنگ حقوق و يا همان ‏قانون مديريت خدمات کشوري در پايان هفته گذشته در مقابل خانه ملت تجمع کردند تا اعتراض خود را به گوش ‏نمايندگان ملت برسانند. اما آنها چند دقيقه پس از ورود به محوطه مقابل مجلس شوراي اسلامي در خيابان مجاهدين ‏اسلام با نيروهاي پرتعداد پليس مواجه شدند. اين البته موجب تعجب آنان شد؛ چرا که تجمع آنان به هيچ وجه ‏سراسري و با دعوت عام نبود. آنان فقط تصميم گرفته بودند بدون سر و صدا و تنها با حضور اعضاي شوراي ‏مرکزي تشکل هاي معلمان که تعدادشان حدود 20 نفر مي شد به مقابل مجلس بروند تا امکان گفت و گو با ‏نمايندگان فراهم شود. ‏

اما بلافاصله پس از اين که آنان خواستند خود را به مقابل در مراجعين برسانند با ممانعت پليس و نيروهاي امنيتي ‏ديگر مواجه و يک به يک بازداشت شدند و به کلانتري روبروي مجلس که در همسايگي ساختمان روزنامه ‏جمهوري اسلامي قرار دارد منتقل شدند. به اين ترتيب 11 نفر از آنان بازداشت شدند. ‏

تمامي بازداشت شدگان از اعضاي شوراي مرکزي معلمان بودند و هيچ پلاکارد و پارچه نوشته اي نيز با خود ‏نداشتند. آنها هيچ شعاري نداده بودند و همچنين اقدام به برگزاري جلسه در محوطه چمن مقابل مجلس هم نکرده ‏بودند. ‏

قريشيان، باغاني، بداغي، عبدي، مير اکبر دقيق زاده، رحمتي، ‏دهقان، ضيابري و قنبري. ‏بازداشت شدگان عبارت بودنداز:باذري، داوودي،

آنان پس از اينکه تا ساعت ها در کلانتري روبري مجلس مورد بازجويي قرار گرفتند به وسيله يک دستگاه ‏خودروي ويژه حمل زندانيان به دادگاه انقلاب برده و سپس به زندان تحويل داده شدند. ‏

اما معلمان بازداشت شده پس از سه روز بازداشت جهارشنبه با سپردن تعهد و وثيقه از زندان آزاد شدند و از آنان ‏خواسته شد که تعهد بدهند در مقابل مجلس تجمع نکنند. چرا؟ چون آنان متهم بودند که براي شبکه هاي ضد انقلاب ‏خوراک خبري تهيه مي کنند. علاوه بر اين به آنان گفته شد "حالا که مردم غزه در فشار به سر مي برند شما نبايد ‏به مجلس مي آمديد". ‏

در اين فاصله سازمان معلمان ايران هم طي بيانيه اي اعلام کرد در صورت عدم آزادي دستگيرشدگان، تجمعي ‏سراسري در سطح کشور و در تهران در مقابل مجلس برگزار خواهد کرد. معلمين آزادشدند اما قاضي با تهديد به ‏اينکه "من کسي هستم که تاکنون صد نفر را اعدام کرده ام" از آنان خواست خويشتن داري کنند چرا که اکنون ‏وضعيت مناسب نيست. ‏

در همين ارتباط يکي از اعضاي کانون صنفي معلمان در واکنش به اين نوع فشارها ضمن تائيد خبر آزادي ‏بازداشتي ها مي گويد: "ما به اعتراض خود ادامه مي دهيم اما از آنجا که در حال حاضر در قرائت رسمي، مسائل ‏غزه و فلسطين مهمتر از مسائل مردم داخل کشور است براي مدت کوتاهي و تا حل بحران غزه از اعتراض ‏خودداري مي کنيم". ‏

وي مي افزايد: "در دو روز گذشته تماس هاي متعددي از سوي کساني که رسما خود را مامور وزارت اطلاعات ‏معرفي مي کنند با تک تک فعالان حقوق فرهنگيان گرفته شده و به طور صريح تمام آنها تهديد شده اند که در ‏صورت تکرار اين نوع اقدامات، عواقب بدي در انتظار آنان خواهد بود". ‏

وي علت فشار زياد بر تشکل هاي معلمان در اين زمان را بيشتر جلوگيري از اعتراضات بيشتر عنوان مي کند و ‏مي گويد: "کشور طي چند ماه آينده با مساله انتخابات روبرو است از اين رو آنان نمي توانند در اين دوران هيچ ‏نوع اعتراض به دولت را برتابند و آن هم دولتي که از هم اکنون حاکميت به دنبال تضمين ادامه کار آن براي يک ‏دوره ديگر است". ‏

وي ادامه مي دهد: "آنان همچنين از اين مساله در هراسند که مبادا اعتراضات معلمان همچون اعتراض سال 85 ‏سلسله وار و بر ابعاد آن افزوده شود". ‏

وي در پايان تاکيد مي کند: "اما ما بدون شک تا زماني که قانون پرداخت هماهنگ براي همه کارکنان شاغل و ‏بازنشسته آموزش و پرورش اجرا نشود به اعتراضات خود ادامه داده و بر ابعاد آن هم مي افزائيم اما فعلا براي ‏چند روز سکوت مي کنيم". ‏

‎‎دور جديد اعتراضات معلمان‎‎

اعتراضات معلمان و کارکنان آموزش و پرورش از سال 80 وارد دور تازه اي شد اما پردامنه ترين اعتراضات ‏اين طيف در زمستان سال 85 به وقوع پيوست. آخرين مورد برخورد با معلمان همزمان با جشن هاي روز جهاني ‏معلم در شهريور ماه امسال بود که همه مراسم هاي آنان در سراسر کشور با ممانعت وزارت اطلاعات تعليق شد. ‏
لايحه مديريت خدمات کشوري که در زمان دولت خاتمي به مجلس هفتم ارائه شده بود در آذرماه سال 85 از سوي ‏مجلس تصويب وبراي تائيد به شوراي نگهبان ارائه شد اما چند روز پس از آن در ديماه همين سال پرويز داوودي ‏معاون اول رئيس جمهور طي نامه اي خواستار استرداد لايحه به دولت شد. استدلال او اين بود که دولت توان ‏اجراي آن را ندارد. اما مجلس اين اقدام را انجام نداد. ‏

معلمان براي نشان دادن اعتراض خود در مقابل مجلس تجمع کردند. از نظر آنان اجراي لايحه بطور آزمايشي ‏براي 5 سال تصويب شده بود و لذا دولت بايد آن را اجرا مي کرد. اين مساله منجر به دامنه دار شدن اعتراض ‏معلمان شد به طوري که آنان در بهمن و اسفند ماه 1385 بيش از 6 تجمع گسترده برگزار کردند. در چند تجمع پاياني ‏بيش از 30 هزار نفر از سراسر کشور حضور داشتند. سرانجام اين لايحه پس از چند بار رد وبدل شدن بين مجلس ‏و شوراي نگهبان در 24 مهرماه 86 تائيد و براي اجرا به دولت ابلاغ شد. همچنين به دولت فرصت داده شد تا پس ‏از تطبيق خود و تخصيص بودجه در نهايت تا آذر ماه 1387 احکام تمام کارکنان و همچنين کارکنان وزارت ‏آموزش و پرورش را از سال 1379 به اين سو بر اساس اين لايحه صادر کند؛ کاري که انجام نشد. ‏

تنها هم زمان با سفر استاني احمدي نژاد به استان گيلان در مهرماه امسال بود که احکام بازنشستگان اين استان و ‏بازنشستگان آموزش و پرورش اين استان بر اساس قانون مديريت خدمات کشوري صادر شد. بر اين اساس حقوق ‏برخي از آنان تا دو برابر افزايش يافت. اين مساله اعتراض کارکنان شاغل در استان گيلان و کارکنان بازنشسته ‏و شاغل ديگر استان ها را برانگيخت اما اين اعتراضات گسترده نبود چرا که دولت تا 15 آذر ماه امسال فرصت ‏داشت تا احکام جديد را صادر کند. ‏

عاقبت حدود يک ماه پس از سپري شدن اين تاريخ، اعضاي شوراي مرکزي تشکل هاي فرهنگيان در پايان هفته ‏گذشته در مقابل مجلس تجمع کردند تا از تضييع بيشتر حقوق خود جلوگيري کنند. ‏

آنان در حال حاضر بيشتر نگران اين مساله هستند که در صورت تصويب لايحه تحول اقتصادي هر گونه افزايش ‏حقوقي تا اطلاع ثانوني ممنوع شود. ‏

معلمان هشدار داده اند که در صوردت عدم صدور احکام جديد حقوقي، آنان به اعتراضات خود ادامه خواهند داد. ‏اعتراضاتي که فعلا به علت مسائل غزه بايد متوقف شود. ‏

منبع : روز

سخن معلم :

اصل ۹ قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران :

 "در جمهوری اسلامی ایران، آزادی و استقلال و وحدت و تمامیت اراضی کشور از یکدیگر تفکیک ناپذیرند و حفظ آنها وظیفه دولت و آحاد ملت است. هیچ فرد یا گروه یا مقامی حق ندارد به نام استفاده از آزادی، به استقلال سیاسی، فرهنگی، اقتصادی، نظامی و تمامیت ارضی ایران کمترین خدشه‏ای وارد کند و هیچ مقامی حق ندارد به نام حفظ استقلال و تمامیت ارضی کشور آزادیهای مشروع را، هر چند با وضع قوانین و مقررات، سلب کند ".

دولت تصور مي كرد هم زمان با  "بحران غزه " و توجه محافل به آن سو مي تواند از فرصت استفاده كرده و براي هميشه به اين  "كابوس خود ساخته " پايان دهد اما هوشياري تعدادي از نمايندگان مجلس و نيز فعالان تشكل ها مانع از آن شد كه دولت بتواند به اهداف خويش دست يابد !

قانون خدمات كشوري يك حق مسلم و يك مساله حيثيتي براي تشكل

 هاي معلمي است و به راحتي از كنار آن نخواهند گذشت !

اين را دولت به ويژه " احمدي نژاد " بداند !

به نقل از: سخن معلم

نورالله اکبری، یکی از اعضای هیات مدیره کانون صنفی معلمان در گفت‌وگو با دویچه وله، علت تجمع نمایندگان معلمان در مقابل مجلس را تشریح کرده است.

دویچه‌وله: آقای اکبری دلیل تجمع امروز نمایندگان کانون صنفی معلمان چه بوده است؟

اکبری: معلمان و نمایندگان‌شان در تشکل‌های صنفی برای اجرای قانون نظام هماهنگ پرداخت تلاش‌های زیادی داشتند و بابت آن هزینه‌های زیادی را هم پرداخت کردند. این قانون حدود یکسال و نیم پیش به تصویب مجلس شورای اسلامی ایران رسید.  اما متاسفانه علی‌رغم گذشت یکسال از زمان تصویب، این قانون هنوز اجرایی نشده و ظاهرا اراده‌ای هم برای اجرای کردن قانون از سوی دولت وجود ندارد. امروز قرار بود جمعی از نمایندگان تشکل‌های صنفی معلمان ساعت ۹ صبح روبه‌روی مجلس شورای اسلامی حضور پیدا کنند تا با نمایندگان مجلس شورای اسلامی گفت‌وگویی داشته‌ باشند و از آنها بخواهند که بر اجرای این قانون نظارت بکنند و از دولت بخواهند که قانون را به اجرا دربیاورد.

دویچه‌وله: چه تعداد ازنمایندگان معلمان جلو مجلس جمع شده بودند؟

اکبری: حدود سی نفر از نمایندگان تشکل‌های صنفی معلمان روبه‌روی مجلس شورای اسلامی جمع شدند. منتها از ابتدای صبح، حتی از دو سه روز پیش، خبرهایی بوده و تهدیدهایی وجود داشت که در صورت تجمع جلو مجلس شورای اسلامی با آنها برخورد خواهد شد و اجازه‌ی تجمع به‌هیچ وجه داده نخواهد شد. از صبح امروز هم نیروهای امنیتی و اطلاعاتی مقابل مجلس حضور داشتند و اجازه ندادند که تشکل‌ها جمع بشوند و آنجا تجعمی یا گردهمایی شگل بگیرد. یازده نفر از نمایندگان تشکل‌های صنفی معلمان را بازداشت کردند که تا ساعت یک، یک ونیم ظهر، در کلانتری منطقه‌ی بهارستان بودند. بعداً آنها را به دادگاه انقلاب منتقل کردند. بعداز دادگاه انقلاب دیگر  اطلاعی از این دوستان و محل نگهداری‌شان نداریم.

دویچه‌وله: این ها چه کسانی بودند؟

اکبری: آقای باغانی دبیرکل صنفی معلمان، آقای رحمتی از شهرضا که به شهرستان ساری  تبعید هم بودند. آقای اباذری باز از شهرضا بودند. آقای دهقان، آقای بوداغی، آقای ضیابری، آقای میراکبر رییس‌زاده، آقای عبدی، آقای قنبری و آقای قریشیان، یازده نفری هستند که توسط نیروهای امنیتی بازداشت شدند و در حال حاضر در بازداشت بسر می‌برند.

دویچه‌وله: آقای اکبری، شما گفتید که خواست‌های معلمان خواست‌هایی صنفی بوده است.

اکبری: بله! کاملا خواسته‌ها صنفی است و اجرای قانون مدیریت خدمات کشوری یا نظام هماهنگ پرداخت.
 
دویچه‌وله: شما فکر می‌کنید دلیل برخورد تند و دستگیری معلمان چه بوده؟

اکبری: من فکر می‌کنم که در شرایط فعلی هیچ اراده‌ای برای اجرای قانون و حرکت در مسیر قانون توسط دولت نهم وجود ندارد. بسیاری از سیاست‌هایی را که دولت نهم به اجرا می‌گذارد، آن گونه که کارشناسان‌ هم می‌گویند، خلاف مسیر قانون است و دولت چندان خودش را ملزم به رعایت قانون نمی‌بیند. به همین علت هم رفتارهایی را که در برخورد با تشکل‌های مدنی از آن می‌بینیم، خیلی نمی‌شود تحلیل قانونی برایش ارائه داد و آن را پیش‌بینی کرد.

دویچه‌وله: آقای اکبری به نظر شما اجرای قانون مدیریت خدمات کشوری چه کمکی می‌تواند ‌ به تغییر وضعیت معلمان در شرایط فعلی بکند؟

اکبری: من فکر می‌کنم گام خوبی‌ست به سمت جلو. برای این که در قانون مدیریت خدمات کشوری همه‌ی دریافت‌های کارمندان دولت روی فیش حقوقی آنها می‌آید. امروزه ما شاهد یک تبعیض بسیار بسیار جدی در پرداخت حقوق کارکنان دولت هستیم. مشکلی که در نظام اداری ایران وجود دارد این است که وزارتخانه‌هایی که از قدرت چانه‌زنی بیشتر در دولت برخوردار هستند، کارکنانشان از حقوق ویژه‌یی هم برخوردار هستند و علاوه بر دریافت مبالغی در فیش حقوقی خودشان، دارای دریافتهای خارج از فیش حقوقی و مقررات هستند و اصطلاحا نظام‌های پرداخت ویژه دارند. در قانون مدیریت خدمات کشوری تا حد زیادی این پرداخت‌‌ها کاسته شده و  در یکجا جمع شده و بخشی از این تبعیض‌ها رفع شده است. فعلا برای این که ما یک اعتماد به نفسی به جامعه معلمان بدهیم و برای این که حرکت معلمان در سال ۸۵ اندک اثری گذاشته باشد، در این مرحله خواستار اجرای بی‌ قید و شرط و بی‌‌کم وکاست قانون مدیریت خدمات کشوری هستیم. به همان‌شکلی که مجلس شورای اسلامی آن را تصویب کرده است.

دویچه‌وله: با توجه به دستگیری تعدادی از نمایندگان کانون صنفی معلمان، در حال حاضر این کانون برنامه‌ی دیگری را درنظر دارد؟

اکبری: ما در این مرحله همه تلاشمان این است که دوستانی  را که الان در بازداشت بسر می‌برند  آزاد بکنیم. برنامه‌مان این است که اگر دوستمان را تا فردا آزاد نکنند، اقدامهای بعدی را پی خواهیم گرفت که حالا بعدا به اطلاع عموم خواهیم رساند. برنامه‌ی بعدی‌مان برای پیگیری اجرای قانون مدیریت خدمات کشوری، دیداری با نمایندگان مجلس شورای اسلامی است که برای روز یکشنبه‌ی آینده پیش‌بینی شده است.

مصاحبه‌گر: شیرین جزایری

کانون صنفی معلمان ایران

ساعات پایانی روز  11/9/87 کلیه ی معلمان و فعالان صنفی که  در تجمع صبح روز مذکور مقابل مجلس  شورای اسلامی بازداشت شده بوند آزاد گردیدند.

معلمان بازداشت شده که به دعوت کانون صنفی معلمان ایران در این تجمع حاضر گردیده بودند و اکثراً نیز از اعضای این کانون محسوب می گردیدند قصد خود را از برگزاری و حضور در تجمع، مذاکره با نمایندگاه مجلس برای بررسی و پیگیری وضعیت مشکلات صنفی شان اعلام نموده بودند.

تعداد 12 تن از معلمان بازداشتی توسط نیروهای انتظامی و امنیتی حاضر در محل بازداشت و ابتدا به کلانتری 11 بهارستان و سپس به دادگاه انقلاب منتقل گردیدند و در واپسین ساعات روز گذشته به مرکز پلیس امنیت واقع در میدان 15 خرداد منتقل شدند که پس از انگشت نگاری و عکس برداری تماماً آزاد شدند.
در همین رابطه سازمان معلمان ایران با صدور بیانیه ای اعتراض خود را نسبت به بازداشت فعالان صنفی فرهنگی اعلام داشت ، متن کامل بیانیه به شرح ذیل است:

اطلاعيه سازمان معلمان ايران

با قانون شكنان برخورد كنيد نه با معترضان به عدم اجراي قانون!
با خبر شديم تعدادي از اعضاي كانون هاي صنفي امروز چهارشنبه در مقابل خانه ملت كه به خاطر يادآوري وظايف نمايندگي و ملاقات با نمايندگان مجلس و اعتراض به بي توجهي به عدم اجراي قانون توسط دولت گرد هم آمده بودند دستگير شدند.
البته اين بار اول از اين نوع برخوردها نيست و نوبت آخر هم نخواهد بود!
اما لازم دانستيم به "دولتيان و مدعيان عدالت " نكاتي را يادآور شويم:
1- چگونه است كه هيات دولت در يكي از سفرهاي استاني در عرض مدت 7 ساعت، 272 مصوبه را به تصويب مي رساند اما تا كنون فرصت رسيدگي به تصويب آيين نامه اجرايي " قانون خدمات كشوري " را پيدا نكرده است؟!
مگر اين كه بپذيريم اين دولت اساسا توجهي به قانون و مقوله آموزش و پرورش ندارد و هر آن چه را خود تشخيص مي دهد عمل مي كند!
2- علي رغم تذكرات مكرر نمايندگان مجلس در مورد بي توجهي دولت به اجراي "قانون  خدمات كشوري"، پس از گذشت بيش از يك سال هنوز دولت به تعهدات خود عمل نكرده است!
زماني كه نمايندگان مجلس به صراحت از جامعه ی كارمندي مي خواهند كه حقوق خود را مطالبه كنند چه راهي براي تشكل ها جز گرد آمدن در مقابل خانه ملت و تجديد عهد با آن ها مي ماند؟
3- بارها گفته ايم و مي گوييم راه حل پاسخ به مطالبات فرهنگيان و حقوق حقه آن ها امنيتي كردن فضا و سياسي جلوه دادن اين مطالبات نيست!
به نظر مي رسد مسئولان هميشه براي پاسخگويي  كوتاه ترين و آسان ترين راه را انتخاب مي كنند!
دستگير كردن چند معلم كه تنها براي مطالبه حق آمده اند و فاقد هرگونه رانت ها و امتيازات سياسي و زدو بندهاي جناحي و حكومتي هستند هنر نيست !
4- تقاضاي ما از دولتيان اين است كه "اهميت تعليم و تربيت و جايگاه معلمان و پاسخگويي به مطالبات  آن ها را در حد يك "استان" ببينيد و سفري به اين سرزمين جنگ زده داشته باشيد"!
5- همان گونه كه قانون خدمات كشوري براي بازنشستگان سنوات پيش به اجرا درآمده است حق  "بازنشستگان امسال و پيش از موعد و شاغلين آموزش و پرورش" است كه شاهد اجراي عدالت باشند.
دولت موظف است كه سريعا و در كوتاه ترين زمان ،اهتمام خود را نسبت به اجراي اين قانون به عمل آورد؛ در غير اين صورت تبعات عدم اجراي قانون بر عهده قانون شكنان خواهد بود!
"سازمان معلمان ايران" به عنوان متحد استراتژيك كانون هاي صنفي معلمان اين گونه برخوردها با جامعه فرهنگي كشور را محكوم مي كند و سريعا خواهان آزادي بي قيد و شرط دوستان خود  مي باشد. در غير اين صورت با تمام امكانات و نيروي خود به دوستان خويش خواهد پيوست!
والسلام
يازدهم دي ماه يك هزار و سيصد و هشتاد و هفت
علي رضا هاشمي
دبير كل سازمان معلمان ايران

صبح روز ۱۱دی۸۷ معلمان و فعالان صنفی فرهنگی، به دعوت کانون صنفی معلمان ایران با درخواست اجرای "قانون مدیریت خدمات کشوری" در مقابل مجلس شورای اسلامی دست به تجمع زدند.

صدها معلم حاضر در این تجمع به عدم اجرای این قانون پس از گذشت یکسال از تصویب آن اعتراض داشتند. این تجمع ساعت 9 صبح آغاز و تنها ساعتی پس از آن با دخالت نیروهای انتظامی و امنیتی به تشنج کشیده شد.
میراکبر رئیس زاده ، رسول بداغی، مختار اسدی، حمید رحمتی، اباذری و دهقان منجمله بازداشت شدگانی هستند که تاکنون هویت آنان مشخص گردیده است هر چند شاهدان از دستگیری تعداد زیادی از معلمان حاضر در این تجمع خبر می دهند.
بازداشت شدگان مذکور به مقصد مرکز پلیس امنیت واقع در میدان سپاه در حال انتقال می باشند.

علیرضا تقوی فرد معلم کلاس اول دبستان شهید چمران شهر دزفول در تاریخ 10/10/87 پس از ملاقات با یکی از مسئولان در راه بازگشت به منزل خود ناپدید و روز بعد جسد وی در حاشیه رود دز این شهر یافت گردید.
خانواده تقوی مدعی هستند که در روز حادثه وی برای اعتراض به مشکلات صنفی و معیشتی خود به نزد یکی از مسئولان ارشد شهر رفته بود و مرگ غیرمنتظره نامبرده را عادی نمیدانند.
ابهامات فوق با خودداری پزشکی قانونی از بیان نتیجه کالبدشکافی و در نتیجه پوشیده ماندن علت مرگ به همراه ادعای نزدیکان مرحوم تقوی مبنی بر توصیه نیروی انتظامی به عدم پیگیری پرونده وی موجب هر چه مبهم شدن پرونده مورد اشاره و بروز نارضایتی هایی در بین نزدیکان این معلم گردیده است.

مجموعه ی فعالان حقوق بشر در ایران

اکثر مردم کشورهای دنیا مشغول خرید شب عید هستند و خود را آماده می‌کنند، برای جشن‌های روزهای اول سال جدید.

کودکان مسیحی، منتظر بابانوئل هستند تا در شب سال نو، هنگامی که خوابند، هدیه‌هایشان را در کنار درخت کریسمس بگذارد و فردا صبح، وقتی که از خواب بیدار می‌شوند، با هیجان وصف ناشدنی، جعبه‌های رنگارنگ کوچک و بزرگی را که زیر درخت کریسمس گذاشته شده را باز کنند.

نمی‌دانم شب قبل‌از سال نو، هنگامی که به خواب می‌روند، چه آرزوهایی می‌کنند و از خدا چه می‌خواهند.

شاید دختر بچه‌ها آرزو می‌کنند تا بابانوئل، عروسکی زیبا و ملوس، با لباس‌هایی صورتی و کفش‌هایی سفید برایشان بیاورد و پسربچه‌ها هم به فکر ماشین اسباب‌بازیی هستند که چند روز پیش در ویترین یکی از مغازه‌ها دیده بودند و آرزویش را داشته‌اند.

راستش تصوری از وسعت دایره‌ی آرزوهای کودکانه ندارم، اما می‌دانم که آرزوهای کودکانه، شیرین و زیبا و بدون نیرنگ و فریب هستند.

سال نو نزدیک است و کودکانی هم هستند که آرزوهایی دارند.

کودکان غزه را می‌گویم.

غزه را که می‌دانی کجاست؛
جایی در فلسطین.

فلسطین را چه؟
اگر هم ندانی زیاد عجیب نیست! چون نام فلسطین را از تمامی فرهنگ‌های لغت حذف کرده‌اند!!!

مردمانش را چه؟
آنها را هم می‌توانند حذف کنند؟

شاید ما حذفشان می‌کنیم!!
از ذهن‌هایمان و از روزمرگی‌مان.

 و به راستی، آرزوی کودکان فلسطینی چیست؟

کودکانی که هر روز و شبشان را باصدای گلوله و غرش تانک و شسته شدن دیوار صوتی، توسط هواپیماهای آمریکایی - اسرائیلی سپری می‌کنند و هر لحظه منتظر شنیدن خبر شهید شدن هم‌بازیشان هستند، چه آرزوهایی می‌توانند داشته باشند؟

اولین چیزی که هر کودک فلسطینی می آموزد، نام سرزمین اشغال شده‌ی مادریش است؛
فلسطین.

شاید خود که هیچ، حتی پدر و مادرش در اردوگاه‌های آوارگان فلسطینی در لبنان و سوریه به دنیا آمده باشند، اما خود را یک فلسطینی می‌دانند.

 به راستی آرزوهای یک کودک فلسطینی که در محاصره و اشغال جنایتکاران صهیونیست قرار دارد چیست؟

بچه‌های شهرهای غزه، طولکرم، قلقیلیه، بیت جالا، بیت ساحور، اریحا، بیت لحم، جنین، نابلس، رام الله، طوباس، الخلیل، بیت المقدس، خان‌یونس، دیر البلح، رفح و روستاهای رافات، المسمیه، کفر جمال و اردوگاه‌های صبرا و شتیلا، در این روزها به چه می‌اندیشند و چه آرزویی دارند؟

 تصور کردن آرزوهای این کودکان نباید زیاد سخت باشد!

دلی صادق می‌خواهد و چشمانی بینا.
همین.

راستی، بچه‌های فلسطینی، کریسمس مبارک!

به نقل از: به سوی نور

ماههاست که در زندانم ، زندانی که قراربود اراده ام را ، عشقم را و انسان بودنم را درهم بشکند . زندانی که باید آرام و رامم میکرد چون “بره ای سر براه ” ، ماههاست بندی زندانی هستم با دیوارهایی به بلندای تاریخ .

 دیوارهایی که قرار بود فاصله ای باشد بین من ومردمم که دوستشان دارم ، بین من و کودکان سرزمینم فاصله ای باشد تا ابدیت ، اما من هر روز از دریچه سلولم به دور دستها میرفتم و خود را در میان آنها ومثل آنها احساس می کردم و آنها نیز دردهای خود را در منِ زندانی میدیدند و زندان بین ما پیوندی عمیق تر از گذشته ایجاد نمود.

 قرار بود تاریکی زندان معنای آفتاب و نور را از من بگیرد ، اما در زندان من روئیدن بنفشه را در تاریکی و سکوت به نظاره نشستم.

 قرار بود زندان مفهوم زمان و ارزش آن را در ذهنم به فراموشی بسپرد ، اما من با لحظه ها در بیرون از زندان زندگی کرده ام وخود را دوباره به د نیا آورده ام برای انتخاب راهی نو.

و من نیز مانند زندانیانِ پیش از خود تحقیرها ، توهینها و آزارها را ذره ذره ، با همه وجود به جان خریدم تا شاید آخرین نفر باشم از نسل رنج کشیدگانی که تاریکی زندان را به شوق دیدار سحر در دلشان زنده نگه داشته بودند.

 اما روزی “محاربم ” خواندند ، می پنداشتند به جنگ “خدا”یشان رفته ام و طناب عدالتشان را بافتند تا سحرگاهی به زندگیم خاتمه دهند و از آن روز ناخواسته در انتظار اجرای حکم میباشم. اما امروزکه قرار است زندگی را ازمن بگیرند  با “عشق به همنوعانم” تصمیم گرفته ام اعضای بدنم را به بیمارانی که مرگ من میتواند به آنها زندگی ببخشد هدیه کنم و قلبم را با همه ی” عشق ومهری” که در آن است به کودکی هدیه نمایم . فرقی نمیکند که کجا باشد بر ساحل کارون یا دامنه سبلان یا در حاشیه ی کویر شرق و یا کودکی که طلوع خورشید را از زاگرس به نظاره می نشیند ، فقط قلب یاغی و بیقرارم در سینه کودکی بتپد که یاغی تر از من آرزوهای کودکیش را شب ها با ماه وستاره در میان بگذارد و آنها را چون  شاهدی بگیرد تا در بزرگسالی به رویاهای کودکی اش خیانت نکند ، قلبم در سینه کسی بتپد  که بیقرار کودکانی باشد که شب سر گرسنه بر بالین نهاده اند و یاد “حامد ” دانش آموز شانزده ساله شهر من را در قلبم زنده نگهدارد که نوشت ؛ “کوچکترین آرزویم هم در این زندگی برآورده نمیشود ” وخود را حلق آویزکرد.

 بگذارید قلبم در سینه کسی بتپد مهم نیست با چه زبانی صحبت کند یا رنگ پوستش چه باشد فقط کودک کارگری باشد تا زبری دستان پینه بسته پدرش ، شراره ی طغیانی دوباره در برابر نابرابریها را در قلبم زنده نگهدارد.

 قلبم در سینه کودکی بتپد تا فردایی نه چندان دورمعلم روستایی کوچک شود وهر روز صبح بچه ها با لبخندی زیبا به پیشوازش بیایند واو را شریک همه ی شادی ها وبازیهای خود بنمایند شاید ان زمان کودکان طعم فقر وگرسنگی را ندانند ودر دنیای آنها واژه های “زندان ، شکنجه ، ستم ونابرابری” معنای نداشته باشد.

 بگذارید قلبم در گوشه ای از این جهان پهناورتان بتپد فقط مواظبش باشید  قلب انسانیست که ناگفته های بسیاری از مردم وسرزمینش را به همراه دارد از مردمی که تاریخشان سراسر رنج واندوه ودرد بوده است.

بگذارید قلبم در سینه ی کودکی بتپبد تا صبحگاهی از گلویی با زبان مادریم فریاد برارم :

 “من ده مه وی ببمه باییه

خوشه ویستی مروف به رم

بو گشت سوچی ئه م دنیاییه “

 معنی شعر : می خواهم نسیمی شوم و”پیام عشق به انسانها” را به همه جای این زمین پهناور ببرم.

 فرزاد کمانگر

بند بیماران عفونی ، زندان رجایی شهر کرج

مورخ ۸/۱۰/۸۷

تاریخ نگارش ؛ ۲/۱۰/۸۷ بند امنیتی ۲۰۹ اوین

فعالان حقوق بشر در ایران

تمام افراد حتي آگاهترين آنها نيز اشتباه مي کنند. در قرن بيست ويکم که زندگي افراد بشدت وابسته به روابط اجتماعي است ، اشتباهات ما منجر به خدشه وارد کردن به روابط شده و بسته به شرايط موجود مي تواند زندگي خانوادگي ، عاطفي ، تحصيلي و شغلي ما را تحت تاثير قرار دهد.

در چنين مواردي يک عذرخواهي مي تواند بسياري از روابط را بازسازي کرده و به جاي تخريب موجب تحکيم آن شود.

اگر کمي فکر کنيم به ياد خواهيم آورد که گاهي يک رفتار يا گفتار بد فردي چگونه دل ما را آزرده و روزها فکر مارا خراب کرده است ، در صورتي که يک عذرخواهي بسياري از مسائل را حل مي کند.

زماني که ما به دليل اشتباهي که مرتکب شده ايم از طرف مقابل عذرخواهي مي کنيم ، نشان مي دهيم که براي خودمان ارزش قائليم و نمي خواهيم طرف مقابل ما را شخصي بي توجه و بي مسووليت بداند. از طرفي با عذرخواهي به وي نشان مي دهيم که مايل نيستيم با يک اشتباه کوچک آينده روابط مان را سست و ضعيف کنيم. در عين حال براي طرف مقابل ارزش قائل هستيم و نمي خواهيم او را ناراحت کرده و از خود برنجانيم.

موضوع ديگري را نيز در روابط بايد به ياد داشته باشيم و آن هم اين که بسياري افراد وقتي اتفاقي مي افتد که چندان مطلوب نيست ، همواره به دنبال گشتن و پيدا کردن کسي هستند که مقصر جلوه دهند يا شايد مي خواهند بدين ترتيب نشان دهند رفتار يا گفتار خودشان توجيه منطقي داشته و به عبارتي در واکنش نسبت به طرف مقابل از آنها سرزده است. در عذرخواهي نخستين گام انصاف و عدالت است. اين که ما عادلانه قضاوت کنيم که رفتار ما طرف مقابل را بر انگيخته يا واقعا «صرفا» او بوده که عملي را انجام داده است. که البته اين کار به هيچ وجه ساده نيست و نياز به توجه و تلاش زياد دارد.

در اينجا لازم است که واقعيت ديگري را برايتان بازگو کنيم و آن هم اين که تحقيقات نشان داده افرادي که عذرخواهي مي کنند بسيار کمتر دچار استرس ، خشم و افسردگي شده و بسيار اميدوارانه تر زندگي مي کنند.

منتظر عذرخواهي طرف مقابل نباشيد

گاهي اوقات طرف مقابل که موجب ناراحتي و رنجش شما شده هيچ تمايلي به عذرخواهي کردن ندارد يا شايد هرگز آن را ياد نگرفته باشد. از طرفي ممکن است عمدا شما را ناراحت کرده باشد يا اين که اصلا عمدي هم در کار نبوده ، اما او موضوع را از زاويه اي ديگر مي ديده که با زاويه ديد شما تفاوت داشته و موجب رنجش شما شده است. پس اگر بخواهيد منتظر عذرخواهي او شويد، ممکن است مجبور شويد مدتها منتظر بمانيد يا حتي هرگز آن زمان فرا نرسد. به ياد داشته باشيد عذرخواهي «صرفا» به معني مصالحه و پذيرفتن عقيده طرف مقابل نيست ، بلکه راهي براي کاهش تنش است.

اما وقتي شما از رفتار خود که شايد چندان مناسب نبوده عذرخواهي کنيد طرف مقابل نيز تمايل بيشتري براي عذرخواهي پيدا کرده و چه بسا متوجه شويد که او قصد آزار شما را نداشته است.

به نقل از: به سوی نور

سه نفر آمریکایی و سه نفر ایرانی با همدیگر برای شرکت در یک کنفرانس می رفتند. در ایستگاه قطار سه آمریکایی هر کدام یک بلیط خریدند، اما در کمال تعجب دیدند که ایرانی ها سه نفرشان یک بلیط خریده اند. یکی از آمریکایی ها گفت: چطور است که شما سه نفری با یک بلیط مسافرت می کنید؟ یکی از ایرانی ها گفت: صبر کن تا نشانت بدهیم.

همه سوار قطار شدند. آمریکایی ها روی صندلی های تعیین شده نشستند، اما ایرانی ها سه نفری رفتند توی یک توالت و در را روی خودشان قفل کردند. بعد، مامور کنترل قطار آمد و بلیط ها را کنترل کرد. بعد، در توالت را زد و گفت: بلیط، لطفا! بعد، در توالت باز شد و از لای در یک بلیط آمد بیرون، مامور قطار آن بلیط را نگاه کرد و به راهش ادامه داد. آمریکایی ها که این را دیدند، به این نتیجه رسیدند که چقدر ابتکار هوشمندانه ای بوده است.

بعد از کنفرانس آمریکایی ها تصمیم گرفتند در بازگشت همان کار ایرانی ها را انجام دهند تا از این طریق مقداری پول هم برای خودشان پس انداز کنند. وقتی به ایستگاه رسیدند، سه نفر آمریکایی یک بلیط خریدند، اما در کمال تعجب دیدند که آن سه ایرانی هیچ بلیطی نخریدند. یکی از آمریکایی ها پرسید: چطور می خواهید بدون بلیط سفر کنید؟ یکی از ایرانی ها گفت: صبر کن تا نشانت بدهم.

سه آمریکایی و سه ایرانی سوار قطار شدند، سه آمریکایی رفتند توی یک توالت و سه ایرانی هم رفتند توی توالت بغلی آمریکایی ها و قطار حرکت کرد. چند لحظه بعد از حرکت قطار یکی از ایرانی ها از توالت بیرون آمد و رفت جلوی توالت آمریکایی ها و گفت: بلیط، لطفاْ!

كلاس چهارم "دونا" هم مثل هر كلاس چهارم دیگری به نظر می رسید كه در گذشته دیده بودم. بچه ها روی شش نیمكت پنج نفره می نشستند و میز معلم هم رو به روی آنها بود. از بسیاری از جنبه ها این كلاس هم شبیه همه كلاسهای ابتدا یی بود، با این همه روزی كه من برای اولین بار وارد كلاس شدم احساس كردم در جو آن، هیجانی لطیف نهفته است.

"دونا" معلم مدرسه ابتدایی شهر كوچكی در میشیگان، تنها دو سال تا بازنشستگی فرصت داشت. درضمن به عنوان عضو داوطلب در برنامه "بهبود و پیشرفت آموزش استان" كه من آن را سازماندهی كرده بودم، شركت داشت. من هم به عنوان بازرس در كلاسها شركت می كردم و سعی داشتم در امر آموزش تسهیلاتی را فراهم آورم.

آن روز به كلاس "دونا" رفتم و روی نیمكت ته كلاس نشستم. شاگردان سخت مشغول پركردن اوراقی بودند. به شاگرد ده ساله كنار دستم نگاه كردم و دیدم ورقه اش را با جملاتی كه همه با "نمی توانم" شروع شده اند پر كرده است.

"من نمی توانم درست به توپ فوتبال لگد بزنم."

"من نمی توانم عددهای بیشتر از سه رقم را تقسیم كنم."

"من نمی توانم كاری كنم كه دبی مرا دوست داشته باشد."

نصف ورقه را پر كرده بود و هنوز هم با اراده و سماجت عجیبی به این كار ادامه می داد.

از جا بلند شدم و روی كاغذهای همه شاگردان نگاهی انداختم.
همه كاغذها پر از "نمی توانم " ها بود.

كنجكاویم سخت تحریك شده بود. تصمیم گرفتم نگاهی به ورقه معلم بیندازم. دیدم كه او نیز سخت مشغول نوشتن "نمی توانم " است.

"من نمی توانم مادر "جان" را وادار كنم به جلسه معلمها بیاید."

" من نمی توانم دخترم را وادار كنم ماشین را بنزین بزند."

"من نمی توانم آلن را وادار كنم به جای مشت از حرف استفاده كند."

سر در نمی آوردم كه این شاگردها و معلمشان چرا به جای استفاده از جملات مثبت به جملات منفی روی آورده اند. سعی كردم آرام بنشینم و ببینم عاقبت كار به كجا می كشد.

شاگردان ده دقیقه دیگر هم نوشتند. خیلی ها یك صفحه را پر كرده بودند و می خواستند سراغ صفحه جدیدی بروند. معلم گفت:

- همان یك صفحه كافی است. صفحه دیگر را شروع نكنید.

بعد از بچه ها خواست كه كاغذهایشان را تا كنند و یكی یكی نزد او بروند.

روی میز معلم یك جعبه خالی كفش بود. بچه ها كاغذ هایشان را داخل جعبه انداختند. وقتی همه كاغذها جمع شدند، "دونا" در جعبه را بست، آن را زیر بغلش زد و همراه با شاگردانش از كلاس بیرون رفتند.

من هم پشت سر آنها راه افتادم. وسط راه، "دونا" رفت و با یك بیل برگشت. بعد راه افتاد و بچه ها هم پشت سرش راه افتادند. بالاخره به انتهای زمین بازی كه رسیدند، ایستادند. بعد زمین را كندند.

آنها می خواستند "نمی توانم" های خود را دفن كنند!

كندن زمین ده دقیقه ای طول كشید چون همه بچه های كلاس چهارم دوست داشتند در این كار شركت كنند. وقتی كه سه چهار متری زمین را كندند، جعبه "نمی توانم" ها را ته گودال گذاشتند و بسرعت روی آن خاك ریختند.

سی و یك شاگرد ده یازده ساله دور قبر ایستاده بودند. هر كدام از آنها حداقل یك ورقه پر از "نمی توانم" درآن قبر دفن كرده بود. معلمشان هم همین طور!

دراین موقع "دونا" گفت:

- دخترها! پسرها! دستهای همدیگر را بگیرید و سرتان را خم كنید.

شاگردها بلافاصله حلقه ای تشكیل دادند و اطاعت كردند، بعد هم با سرهای خم منتظر ماندند و "دونا" سخنرانی كرد:

- دوستان! ما امروز جمع شده ایم تا یاد و خاطره "نمی توانم" را گرامی بداریم. او دراین دنیای خاكی با ما زندگی می كرد و در زندگی همه ما حضور داشت. متاسفانه هر جا كه می رفتیم نام او را می شنیدیم، درمدرسه، در انجمن شهر، در ادارات و حتی در كاخ سفید! اینك ما "نمی توانم" را درجایگاه ابدی اش به خاك سپرده ایم. البته یاد او در وجود خواهر و برادرهایش یعنی "می توانم"، "خواهم توانست" و "همین حالا شروع خواهم كرد" باقی خواهد ماند. آنها به اندازه این خویشاوند مشهورشان شناخته شده نیستند، ولی هنوز هم قدرتمند و قوی هستند. شاید روزی با كمك شما شاگردها، آنها سرشناس تر از آنچه هستند، بشوند.

خداوند "نمی توانم" را قرین رحمت خود كند و به همه آنهایی كه حضور دارند قدرت عنایت فرماید كه بی حضور او به سوی آینده بهتر حركت كنند. آمین!

هنگامی كه به این سخنرانی گوش می كردم فهمیدم كه این شاگردان هرگز چنین روزی را فراموش نخواهند كرد. این حركت شكوهمند سمبولیك چیزی بود كه برای همه عمر به یاد آنها می ماند و در ضمیر ناخود آگاه آنها حك می شد. آنها "نمی توانم" های خود را نوشته و طی مراسمی تدفین كرده بودند.

این تلاش شكوهمند، بخشی از خدمات آن معلم ستوده بود.

ولی هنوز كار معلم تمام نشده بود. در پایان مراسم، معلم شاگردانش را به كلاس برگرداند. آنها با شیرینی، ذرت و آب میوه، مجلس ترحیم "نمی توانم" را برگزار كردند. "دونا" روی اعلامیه ترحیم نوشت:

"نمی توانم : تاریخ فوت 28/3/1980"

و كاغذ را بالای تخته سیاه آویزان كرد تا در تمام طول سال به یاد بچه ها بماند. هر وقت شاگردی می گفت: "نمی توانم"، دونا به اعلامیه اشاره می كرد و شاگرد به یاد می آورد كه "نمی توانم" مرده است و او را به خاك سپرده اند.

با اینكه سالها قبل من معلم "دونا" و او شاگرد من بود، ولی آن روز مهمترین درس زندگیم را از او گرفتم.

حالا سالها از آن روز گذشته است و من هر وقت می خواهم به خود بگویم كه "نمی توانم" به یاد اعلامیه فوت "نمی توانم" و مراسم تدفین او می افتم.

واقعه عاشورا از حوادث دلخراش تاریخ اسلام خصوصا مذهب شیعه است که توانسته است یکی از مولفه های مهم هویت مذهبی شیعیان را شکل داده و نقش غیر قابل انکاری در قالب بندی فرهنگ شیعی داشته باشد . برپایی مراسم مذهبی و تعزیه خوانی در دهه اول ماه محرم که مصادف با این حادثه غم انگیز است به همراه روضه خوانی و بر پا داشتن آئین های سوگواری به تدریج جامعه شیعی را به گونه ای سامان داده که باعث شکل گیری گروهها و طبقات خاصی در ساختار اجتماعی آنان شده است . روحانیون ، وعاظ و مداحان به عنوان گروههایی که در تحولات اجتماعی سیاسی جامعه شیعه توانسته اند به نحو قابل اعتنایی نقش آفرین باشند بخش عمده ای از اثرگذاری خود را از برگزاری مستمر آئین ها و مراسمات ماه محرم گرفته اند . این گروهها در زمانی که ساختار حاکمیت جامعه شیعی و خصوصا کشور ما با دین و مذهب پیوند خورده است اثرات مضاعفی در جامعه بر جای گذاشته و نقش مهمی در تعمیق باورهای موجود توده مردم و فرهنگ سازی جامعه ایفا نموده اند . گره زدن واقعه عاشورا با مسائل عاطفی و احساسی از سوی روحانیون و خصوصا مداحان به منظور سوق دادن مردم به مراسم و آئین های تعزیه و همچنین پر رونق ساختن منابر خویش به مرور سبب شکل گیری برخی خرافه گرایی ها و اقدامات سخیف در میان عزاداران و توده مردم شده و همین مردم عامی نیز ، سکوت عالمان دینی در برابر این اقدامات را به منزله تایید آن تصور کرده اند . این مسئله در جامعه ما به حدی حاد و و گسترده شده که در برخی مواقع باورها و اعتقادات مردم را تحت الشعاع قرار داده و از ماهیت واقعی عزاداری امام حسین ع و فلسفه آن فرسنگ ها فاصله گرفته است . رواج خرافات و مسائل مربوط به عاشورا در پاره ای مواقع برگزاری این آئین ها را به سمتی سوق داده است که زندگی عادی مردم را تحت تاثیر قرار داده و بعضا سبب بروز رفتارهای عجیب و غریب در میان عزاداران شده است . ایجاد ترافیک های عریض و طویل و اختلال در رفت و آمد عادی مردم به هنگام برگزاری این مراسم ، تلاش و تقلای هیئت های مذهبی برای رو کم کنی رقیبان ، منقش کردن شیشه های عقب خودروها برخلاف قوانین راهنمائی و رانندگی به جملاتی همچون " عمو عباس .... " ، لخت شدن و کبود نمودن بدن خود با اجرای سینه زنی ها ، قمه زنی و خون به راه انداختن در فرق سرهای تراشیده و بی محتوای برخی عزاداران ، بلند کردن علم های بزرگ و فوق سنگین در پیشانی دسته جات عزاداری و به راه افتادن بساط زورآزمایی توسط بادی بلدینگ های بدن نما به همراه سمفونی طبل های بزرگ و قطور هیئتها که در برخی مواقع خصوصا اواخر شب ، بیماران و کودکان و سالمندان را زاورا می کند  همه نمونه هایی از بساط عزاداری این روزهای محرم است که اکثر صاحبنظران و دین شناسان آن را بدعت و انحراف این آئین ها در جامعه شیعی می انگارند .

باید دید که این بدعت ها و رفتارهای عجیب و غریب تا چه میزان با آموزه های مذهبی و گفتار امامان شیعه انطباق داشته و همخوانی دارد . امام علی ع در یکی از سخنان خود خطاب به کمیل می فرماید : " هیچ حرکتی نیست که انجام دهی مگر آنکه برای آن محتاج به معرفت و شناخت هستی " این گفتار حکیمانه به حدی عمیق و با محتواست که می تواند همه رفتارهای اینچنینی برخی عزاداران خرافه زده را نقد کرده و به چالش بکشد . یا این گفته پیامبر اسلام ص که می فرماید : " کسی که کاری را انجام می دهد و در آن شناخت و آگاهی لازم را ندارد ، آنچه را که خراب می کند بیش از آن چیزی است که اصلاح می نماید " می تواند معطوف به برخی اعمال و کارهای همین هیئت ها و دسته جات عزاداری باشد . باید از افراد و گروههایی که بدون مطالعه ، در ایام عزاداری محرم خون به راه انداخته و سر و سینه خود را مجروح می سازند پرسید که اساسا چه مقدار نسبت به قیام امام حسین شناخت دارند  و حرکت امام حسین در نیمه تمام رها کردن مراسم حج و حرکت به سوی کربلا را چگونه تفسیر می کنند ؟

پ . ن : ظاهرا عوارض این مراسم به حدی بوده که امسال نیروی انتظامی در امور عزاداری هیئت ها دخالت کرده و مراسم قمه زنی و علم بلند کردن و ... را ممنوع اعلام نموده است .

به نقل از:زمهریر

مطلب حاضر برگرفته از کتاب "حماسه حسینی" است که شامل سخنرانی های استاد شهید آیت الله مطهری در خصوص تحریفات صورت گرفته در مورد واقعه عاشورا می باشد.

لازم به ذکر است که مطالب استاد چون سخنرانی بودند پردازش و ویرایش ‌شده اند.(1)

  گریه بر امام حسین علیه السلام با هر وسیله 

(مرحوم حاجی نوری نکته ای را در کتاب لؤلؤ و مرجان ذکر کرده است و آن این که عده ای گفتند موضوع امام حسین و گریه بر او، ثوابش آن قدر زیاد است که از هر وسیله ای برای این کار می شود استفاده کرد. یک حرفی امروزی ها در مکتب "ماکیاول" در آورده اند که می گویند هدف، وسیله را مباح می کند؛ هدفت خوب باشد، وسیله هرچه شد، شد! گفتند ما یک هدف مقدس و منزه داریم و آن این است که گریستن بر امام حسین کار بسیار خوبی است و باید گریست. به چه وسیله بگریانیم؟ به هر وسیله که شد! هدف که مقدس است، وسیله هرچه شد، شد. اگر تعزیه در آوریم، تعزیه های اهانت آور، درست است یا نه؟ گفتند اشک جاری می شود یا نه؟ همین قدر که اشک جاری شود، اشکال ندارد! شیپور بزنیم، طبل بزنیم، معصیت کاری بکنیم، به بدن مرد، لباس زن بپوشانیم، عروسی قاسم درست کنیم، جعل کنیم، تحریف کنیم، در دستگاه امام حسین این حرف ها مانعی ندارد. دستگاه امام حسین از دستگاه دیگران جداست، در اینجا دروغ گفتن بخشیده می شود، جعل و تحریف کردید، شبیه سازی کردید، بخشیده می شوید. هر گناهی که در مراسم انجام دادید، بخشیده می شوید.

 با كمال تاسف باید بگویم تحریف‌هایی كه به دست ما در این حادثه صورت گرفته است همه در جهت پایین آوردن قضیه و در جهت نسخ كردن قضیه بوده و هم در جهت بی خاصیت و بی اثر كردن قضیه بوده است. و در این قضیه، هم گویندگان و علمای امت و هم مردم تقصیر داشته‌اند.

كميجاني: بايد گفت كه آموزش‌وپرورش هزاران هزار مشكل دارد و براي برون‌رفت از آن بالطبع هر مسئولي كه مي‌آيد، می‌خواهد طرحی نو دراندازد و متناسب با اوضاع و احوال زمان، تصميمات خوبی بگیرد. بحث مدارس غيرانتفاعي نیز يكي از این مباحث است که برمي‌گردد به دوره وزارت آقاي دكتر نجفي. در آن زمان، وضعيت به گونه‌اي بود كه هم براي ارتقای کیفیت آموزشی و هم براي تأمين بودجه به دنبال منابع جديد بودند كه تيم ايشان به اين نتيجه رسيدند، يكي از راه‌ها مي‌تواند ايجاد مدارس غيرانتفاعي باشد؛ با اين نيت كه هرچه از مدارس دولتي، تعداد دانش‌آموزانش كمتر بشود و به مدارس غيرانتفاعي بروند، میزان سرانه اين دانش‌آموزان به مدارس دولتی سرشكن مي‌شود.
واقعا مي‌توانیم بگوييم كه این كار در نوع خود، تصميم درست، بجا، منطقي و شجاعانه بوده و مي‌توان از آن حمايت كرد و نمي‌توان انتقادی به اين مسأله نمي‌توان داشت. اصل 30 قانون اساسي هم گفته است كه آموزش‌وپرورش بايد رايگان باشد، ولي نگفته كه برای ارتقاي کیفیت آموزشی و تربیتی مدارس، نباید از مشارکت مالی اولیا استفاده نشود.

كساني كه از لحاظ مالي تأمين هستند و می‌توانند هزينه تحصيل فرزندشان را تأمين كنند، چه اشکالی می‌تواند داشته باشد؟ ضمنا مشكلي ايجاد نخواهد كرد، براي اين‌ كه كساني كه متولی مدارس غیر انتفاعی هستند، بيشترشان از نیروهای کارآمد آموزش و پرورش هستند؛ البته در اين چند سال اخير، مدارس غيرانتفاعي آسيب‌هاي جدي ديده‌اند. مثلا همين سال گذشته، كساني كه در مدارس غيرانتفاعي از طرف آموزش و پرورش مأمور بوده‌اند، اين افراد را به نوعي برگردانده‌اند و نگذاشته‌اند در اين مدارس باشند. پيشتر آموزش و پرورش به ازای يك نيرويي که به مدارس غيرانتفاعي مي‌داد، در عوض چند دانش‌آموز بي‌بضاعت به اين مدارس معرفي مي‌كرد كه از آنها پولي گرفته نمی‌شد، ولي هم‌اكنون با متوقف شدن اين طرح، اين دانش‌آموزان بي‌بضاعت از نعمت تحصیل در مدارس غیر انتفاعی محروم شده‌اند.
مدارس غيرانتفاعي در سيستم آموزش‌وپرورش ايران، تأثیرات بسيار مثبتي داشته و من به عنوان كسي كه در آموزش‌ و پرورش فعاليت مي‌كنم، وجود اين‌گونه مدارس را نه تنها ضروري مي‌بينم، بلکه گسترش آن را بسیار با اهمیت می‌دانم و دولت هم باید از گسترش این مدارس حمایت جدی كند، نه اینکه از آن جلوگيري کند.

تابناك: وجود نيروهاي مازاد در آموزش‌ و پرورش؛ مسأله‌اي است كه به تازگي مديران اين وزارتخانه، بسيار بر آن تأكيد مي‌كنند؛ اگر اين مسأله واقعيت دارد، چرا مديران پيشين، هيچ راهكاري در نظر نگرفته بودند؟ براي مثال مسأله استخدام معلمان حق‌التدريسي است كه اين قشر زحمتكش را از لحاظ روحي و رواني دچار مشكل كرده است.

كميجاني: متأسفانه از اول هم پديده‌اي به نام نيروهاي مازاد در آموزش و پرورش بوده و مختص زمان حال هم نيست. همه وزراي پيشين هم به نوعي خواسته‌اند اين مشكل را برطرف كنند، ولي متأسفانه هميشه با موانعي روبه‌رو شده‌اند. يك زماني براي نيروهاي مازاد در مدارس، فعاليت‌هاي جديدي تعریف كردند و رسته شغلي جديدي براي آنها در نظر گرفتند كه متأسفانه همين نيروهاي مازاد حاضر به انجام آن کارها نشدند كه البته این هم برمی‌گردد به سيستم نظام اداري كشورمان؛ براي مثال، وقتي يك فرد مسئول در ادارات دیگر از شهرستانی به تهران منتقل مي‌شود، همسر ايشان هم اگر فرهنگي باشد،‌ به تهران منتقل می‌شود و اين مسأله ناخواسته به مشكل نيروي مازاد دامن می‌زند. اگر تعداد معلمان را با تعداد دانش‌آموزان مقایسه كنيم، در كل آموزش‌ و پرورش، خواهيم ديد نيروي مازاد چنداني نداريم، ولي متأسفانه اين نقل و انتقالات از شهرهاي کوچک به شهرهاي بزرگ، علت اصلی پديد آمدن ماجراي مازاد نيرو در شهرهای بزرگ و كمبود نيرو در مناطق محروم مي‌شود.

همچنين در سال تحصيلي جديد، قانون بازنشستگي پیش از موعود با 25 سال خدمت اجرا شد كه متأسفانه بسیاری از نيروهاي كارآمد از سيستم آموزش و پرورش خارج شدند.

تابناك: شما به عنوان يك كارشناس مسائل آموزشي، چه راهكاري پيشنهاد مي‌كنيد؟

كميجاني: در كشورهاي ديگر، استخدام آموزش و پرورش به صورت منطقه‌اي و استاني با شرايط پنج ساله است. مثلا اگر من در استان مركزي مشغول به تدريس هستم، بخواهم به استان ديگري بروم، اينجا كار من تمام شده است و بايد دوباره براي استخدام در استان جديد، اقدام كنم؛ يعني بايد به سمتي برويم كه استخدام‌هاي ما به جاي سي ساله، پنج ساله، منطقه‌اي يا استاني يا مدرسه‌اي باشد كه بيشتر كشورهاي دنيا با اين راهکارها با اين مشكل برخورد كرده‌اند.خب شايد ما هم بتوانيم از اين جور راهكارها استفاده كنيم.

تابناك: چندي پيش، آقاي علي احمدي اعلام كردند كه آيين‌نامه مدارس هيأت امنايي يا خودگردان به تصويب نهايي رسيده و آموزش و پرورش براي ایجاد اين مدارس آماده است. در حالي كه برخي كارشناسان آموزشي ايجاد مدارس هيأت امنايي يا خودگردان را تنها با هدف دريافت پول از والدين مي‌دانند، به نظر شما، چه معايب و محاسني در اين طرح ممكن است باشد و چه چشم‌اندازي براي اين طرح متصوريد؟

كميجاني: بحث مدارس هيأت امنايي با مدارس به قیمت تمام شده، دو مقوله كاملا جدا از هم هستند. در مدارس هيأت امنايي، مدير مدرسه، نماينده معلمان و شوراي مدرسه به اضافه برخي از نخبگان محل جمع مي‌شوند و براي فعالیت‌های فوق برنامه مدرسه تصميم مي‌گيرند و با اجراي برنامه‌هاي فوق برنامه، تلاش می‌کنند به ارتقاي کیفیت آموزشی و تربیتی مدارس کمک کنند و به اين ترتيب، هزینه‌های اجرای برنامه‌های خود را از محل مشارکت مالی اولیاي دانش‌آموزان برمي‌دارند.

بحث مدارس يا قيمت تمام‌شده سواي اين بحث‌هاست. در بحث مدارس با قیمت تمام شده، بودجه كل آموزش‌ و پرورش را به همه دانش‌آموزان كشور تقسيم مي‌كنند كه در سال جاري، اين مبلغ حدود هشتصد هزار تومان است و بخش بسياري از آن صرف هزینه‌های پرسنلی می‌شود.
در طرح قيمت تمام ‌شده، سرانه کامل دانش‌آموزی در یک سال را به مدارس می‌دهند؛ مثلا سرانه پانصد دانش‌آموزي را كه در يك مدرسه تحصيل مي‌كنند، در اختيار مدرسه مي‌گذارند، البته با شرايط خاص كه مدير مدرسه به همراه نماينده معلمان و رئيس انجمن اوليا و مربيان و نماينده امور تربيتي درباره اين پول تصميم‌گيري مي‌كنند؛ مثلا حقوق معلمان را پرداخت، كسري برنامه‌ها را تكميل و درباره برنامه‌هاي فوق برنامه تصميم‌گيري مي‌كنند. در طرح قيمت تمام ‌شده، هيچ پولي از اوليا گرفته نمي‌شود، ولي در هيأت امنايي كارهايي كه انجام مي‌شود، پولش را از اوليا مي‌گيرند كه اين خود تفاوت بسيار فاحش اين دو طرح است.
در زمان مديريت جناب آقاي حاجي، در هر منطقه، تعدادي از مدارس با طرح قيمت‌ تمام ‌شده اداره مي‌شد كه طرح بسیار موفقي بود، به گونه‌اي که مجریان این مدارس، تنها راه نجات آموزش و پرورش ایران از این وضعیت را اجرای همین طرح مي‌دانند که متأسفانه با تغيير دولت و تغيیر مديران سطوح گوناگون، بساط اين طرح موفق برچيده شد.

تابناك: آيا طرح اداره مدارس به صورت هيأت امنايي ـ كه والدين بايد در هزينه تحصيل فرزندشان در آن شركت كنند ـ با اصل 30 قانون اساسي منافات ندارد؟

كميجاني: طرح هيأت امنايي، تقریبا شکل کاملتر همين سيستمي است كه هم‌اكنون به نام کلاس‌های فوق برنامه یا پنجره‌های باز در مدارس اجرا مي‌شود. حدود قيمت‌ها را به‌ گونه‌اي تنظيم مي‌كنند كه به 30 درصد دانش‌آموزان تخفيف‌هاي 100 درصدي داده شود. بنابراين، هنگامي كه چنين تخفیف‌های خوبی هست، مطمئنا والدين آنها از بابت این مبالغ در فشار مالي قرار نمی‌گیرند و در ضمن، اين بحث با اصل 30 قانون اساسي به نظر من مغايرتي ندارد، چون اصل تحصيل ـ همان چيزي كه وظيفه آموزش و پرورش است ـ انجام مي‌شود. براي ارتقاي كيفيت آموزشی هيأت امنا، تصميم به برگزاري برنامه‌هاي خاصي می‌گیرند و ما هم مطمئنا با هر طرحي كه تحول خاصي در اداره مدارس ايجاد كند، كاملا موافقيم.

تابناك: چرا وزيران آموزش و پرورش هميشه در خطر استيضاح بوده و هستند؟

كميجاني: پرداختن به اين مسأله، حساسيت خاص خودش را دارد، چراكه متأسفانه آموزش و پرورش ما مشكلات بسياري دارد و در هر زمان كه اراده شود، بهانه‌هاي خوبي براي استيضاح‌كنندگان هست، ولي علت اصلي و ریشه‌ای استیضاح‌کنندگان، هیچ گاه مشکلات آموزش و پرورش نبوده، هر چند به ظاهر اين مشكلات مطرح می‌شوند که هیچ گاه هم برطرف نشده‌اند.
هنگامي كه استيضاح‌هاي پس از انقلاب را بررسي می‌کنیم، به اين نتيجه می‌رسيم كه برخی نمايندگان محترم مجلس، قصد جابه‌جايي يكسري از مدیران در سطوح گوناگون را داشته‌اند و بعد وزير وقت آموزش و پرورش هم یا نخواسته و یا نتوانسته به اين مطالبات پاسخ دهد و قضیه از استيضاح وزیران، آن هم به دلایل کاملا تخصصی سر درآورده است و بعضا دیده‌ایم که با تغییر یکی دو مدیرکل، همه امضاها پس گرفته شده است.

و همه اینها به این دلیل است که آموزش و پرورش، جمعيت بسياري در اختيار دارد؛ يك ميليون و دويست هزار معلم و چهارده ميليون دانش‌آموز كه به لحاظ سياسي، تعداد آراي اين افراد، مي‌‌تواند در انتخابات گوناگون و نيز برای انتخاب دوباره نمایندگان مؤثر باشد. البته نبايد غافل شد همان‌گونه كه گفتيم، آموزش و پرورش با مشكلات بسياري دست به گريبان است كه هر كدام از آنها مي‌تواند بهانه‌اي براي استيضاح باشد.

در ضمن به عنوان آخرين نكته، بايد از طرف جمعي از معلمان بگويم كه ما از دولت نهم به شدت گله‌منديم و انتقاد‌هاي بسیار جدی نسبت به عملکرد ضعیف آنها، آن هم در حوزه آموزش‌وپرورش در مقایسه با وعده‌های که داده‌اند، داریم. جناب آقاي رئيس‌‌جمهور، هنگامي كه سرگرم تبليغات انتخابات رياست‌جمهوري بود، يكسري وعده‌هايي به معلمان آموزش و پرورش دادند كه از این وعده‌ها، رأی بسیاری هم به نفع خود تصاحب کرد که گمان می‌کنم، اشاره‌اي به آنها، خالی از لطف نباشد.

ايشان در سخنراني‌هاي گوناگون خود مطرح كردند كه «آموزش و پرورش را اولويت نخست خود قرار خواهم داد» و يا «وزير آموزش و پرورش در صدر وزراي من قرار خواهد داشت» كه با انتخاب وزراي آموزش و پرورش ايشان، عملا دیدیم تنها حرف بود و يا اين جمله كه «تا پايان اولين سال رياست‌جمهوري، دست‌كم چهار كار مهم براي فرهنگيان انجام خواهم داد»، اما هم‌اكنون با پايان رياست‌جمهوري ايشان، ما هيچ كدام از اين وعده‌ها را محقق نمي‌بينيم و يا گفتند «براي پرداخت مطالبات معلمان حتي اگر لازم باشد، كارخانه‌ها را به فروش خواهيم رساند و خرج فرهنگيان خواهيم كرد» كه متأسفانه بايد گفت در ثروتمندترين دولت پس از انقلاب، مدارس آموزش و پرورش ایران با بدترين و اسفناک‌ترین وضعيت ممکن اداره می‌شوند؛ هم از نظر حقوق و مزايا براي معلمان و هم از نظر رسيدگي به مدارس و پرداخت سرانه مدارس و يا آموزش ضمن خدمت معلمان و... .

و يا گفتند كه «قدرت خريد معلمان را در چهار سال دو برابر افزايش خواهم داد» كه ما عملا با اين نرخ تورم، مي‌بينيم كه هر سال، تنها 6 درصد به حقوق معلمان افزوده شده است.
هم‌اكنون در مقابل این وعده، می‌بینیم كه آقاي علي احمدي، هفته گذشته جملاتي گفتند و با شدت از دولت گله كردند كه چرا آموزش و پرورش جايگاه خوبي در دولت ندارد؟
در نشست خبري شنبه، نهم آذر، آقاي علي احمدي گفت كه «آموزش و پرورش، محلي از اعراب در ميان دستگاه‌هاي تصميم‌گيري كشور ندارد» و يا در جمله ديگري گفته بود كه «دولت هيچ كميسيوني براي آموزش و پرورش ندارد و در شوراي عالي انقلاب فرهنگي حتي يك عضو از آموزش و پرورش هم وجود ندارد، نگاه دولت‌ها به آموزش و پرورش نگاه مصرفی است و نگاه تولیدی ندارند». با اين جملات، می‌بینیم كه آقاي علي احمدي پس از دو سال وزارت به اين نتيجه رسيده كه واقعا كسي ايشان و وزارتخانه‌اش را تحويل نمي‌گيرد و این در حالی است که ما براي اصلاح آموزش و پرورش، احتياج به يك عزم ملي داريم و اميدواريم روزي برسد كه به آموزش و پرورش به عنوان يك نهاد تخصصي و حرفه‌ای صرف نگاه شود، آن هم به دور از هر نگاه سياسي؛ اين آرزوي ماست و اميدواريم شاهد چنين روزي باشيم.

تابناک۲۵/۹/۸۷

به نقل از: معلم نامه

صدای معلم: با سلام و عرض ادب و احترام خدمت خوانندگان محترم وبلاگ، مطلب زیر نظرات خانم ژاله علو می باشد که در چندین قسمت ارایه شده بود، ولی به این دلیل که پراکنگی مطالب ممکن بود به اصل آن لطمه بزند به ناچار آن را در یک پست آوردم، هر چند طولانی بودن آن نیز خالی از ایراد نیست. 

در ایران، فراگیرترین نهادی که به امر آموزش و تربیت نیروی انسانی می‌پردازد، وزارت آموزش و پرورش است که نزدیک به یک‌چهارم جمعیت ایران را تحت پوشش خود قرار داده است. یک چهارم از جوان ترین مقطع سنی جمعیت ایران، در شرایطی به امر تحصیل مشغول است که تصور آن نیز برای انسان مشکل و موجبات حیرت است.

مشکلات کیفی  آموزش در ایران، در کنار کمبودهایی کمی، از قبیل وجود 32هزار مدرسه ی تخريبي و خطرآفرين و26هزار و 610 مدرسه ی غيرمقاوم و هزینه های آموزشی و شهریه های سر سام آور و نیز  وجود نابسامانی هایی از قبیل اعتياد، مواد دخاني، مسایل جنسي، خشونت، فقر و سوء تغذیه و... از جمله آسيب هايي است که جوان ترین قشر جامعه ی ما  در معرض آن قرار دارند. نگارنده طی 3 مقاله، 2 بخش را به کمبودهای کمی آموزش و پرورش کشور اختصاص و در بخش سوم  به بررسی مشکلات کیفی آموزش ایران در پرتو کمبودهای کمی آن  میپردازم.

بودجه ی آموزش و پرورش ایران

در بخش آموزش و پرورش که در هر كشورى كليد توسعه ی پايدار و مبناى رشد و پيشرفت جامعه است، ملاحظه مى شود كه در ایران همواره به دليل كثرت نيروى انسانى و گستره ی وسيع دامنه ی عمليات آن، بودجه ی آموزش و پرورش با کسری مواجه است.

برای این که وضعیت نابسامان آموزش و پرورش کشور مشخص گردد لازم است خاطر نشان سازم  که در سال 59  در دوران حکومت اولین منتخب آزاد ملت  که برنامه ی عدم وابستگی به  فروش نفت و کاستن از حجم آن را به اجرا  در آورده بود و کشور دچار جنگ بود و خزانه؛ از اضافه درآمدهای میلیاردی نفت برخوردار نبود، سهم آموزش و پرورش  را از تولید ناخالص ملی صرفاً به علت اهمیتی که حکومت وقت برای  رشد کیفی نیروی انسانی قائل بود 4.3 درصد قرار داده  بود.

کلاس ها و آموزشگاه های مخروبه و فاصله ی50 درصدی تا حد مطلوب

از مجموع 15 میلیون جمعیت دانش آموزی ایران تعداد 9 ميليون و 200 هزار نفرشان از آموزش مناسب برخوردار نيستند و در مدارس دونوبته تحصيل مي‌‏كنند. براي حذف تمام مدارس دو نوبتي، 210 هزار ميليارد ريال اعتبار مورد نياز است كه تاكنون هيچ اعتباري به آن اختصاص نيافته است. در حال حاضر 152 هزار و 484 كلاس در كشور در شرايط 2 نوبته قرار دارند. خيرين مدرسه‌ساز امسال نيز همانند سالهاي تحصيلي گذشته سهم بزرگ و تاثيرگذار خود را در تحويل مدارس ايفا كرده اند. 30 درصد مدارس احداثي كشور توسط خيرين بنا شده است.

محرومیت از تحصیل، ترک تحصیل و میزان مردودی

هرچند سیستم آماری کشور دچار ضعف شدید اطلاع رسانی است، ولی با مشاهده ی اظهار نظرهای منفرد برخی از روسای آموزش و پرورش استان ها  میتوان پی به میزان ترک تحصیل کنندگان در گوشه و کنار کشور برد.

-         مازندران: در چند سال اخیر­ ۹۰هزار دانش‌آموز مقاطع مختلف تحصیلى این استان به ‌دلایلى ترك تحصیل كردند. این دانش‌آموزان ­ ۱۱تا ‪ ۱۷سال سن دارند و  بالاترین ترك تحصیل دانش‌آموزان مازندران مربوط به دوره متوسطه بوده است و این معضل زنگ خطرى جدى محسوب می‌شود. علاوه براین براى رفع مشكل ۶۰۰مدرسه تخریبى این استان 130 میلیارد ریال اعتبار نیاز است.

-         اهر: 43 درصد از دانش آموزان روستایی این شهرستان ترک تحصیل کرده یا بازمانده از تحصیل هستند.

-         تهران: 19 درصد دانش‌آموزان پايه ی اول دبيرستان در تهران مردود شده اند.

-         آموزش و پرورش استثنایی: در ایران حداقل 150 هزار نفر کم توان ذهنی داریم که فقط 30 تا 35 درصد را توانسته ایم تحت پوشش قرار دهیم. هم اکنون 5 تا 20 درصد دانش آموزان مشکل اختلالات یادگیری دارند که نوع افت نشان می دهد که آمار این دانش آموزان بالا است.

وضعیت نیروی انسانی در مدارس

علی عباسپورتهرانی فرد: در حال حاضر وضعيت نيروي انساني در آموزش و پرورش از نابساماني شديد رنج مي‌برد و داراي معلم مازاد و كمبود معلم در آموزش و پرورش هستيم!  مسؤولان آموزش و پرورش عنوان مي‌كنند كه تعداد معلمان مازاد در آموزش و پرورش 19 هزار نفر است اما ما معتقد هستيم كه اين آمار بيشتر است. وقتی آموزش و پرورش بخش ‪کوچک  ۲۳هزار نفري كجور نوشهر اعلام می کند که اين نهاد با كمبود شديد نيروي انساني مواجه است و از ‪ ۶۸معلم مورد نياز براي مقطع ابتدايي، فقط ‪ ۵۸معلم به تدريس دانش‌آموزان مشغول هستند و نيروي انساني مورد نياز در بخش اداري اين نهاد۲۰نفر می باشند، میزان کمبود نیروی آموزشی در بخش های دیگر کشور آشکار می گردد.

وضعیت تغذیه ی دانش آموزان

لیلا عیوض زاده عضو انجمن تغذیه ایران در گفتگو با " مهر"اعلام کرد: بیش از 50 درصد دانش آموزان کشور صبحانه نخورده مدرسه می روند و فقط نزدیک به 36 درصد کودکان از همه ی گروه های غذایی مصرف می کنند. به گزارش ایسنا هر دختر و پسر 7 تا 18 ساله ايراني  بايد در ماه 3 کيلوگرم گوشت در سبد غذايي ماهانه خود داشته باشند تا ضمن تأمين استاندارد نيازهاي غذايي خود، بتوانند به رشد مطلوب دست يابند.  همچنين بايستی ماهانه  10 ليتر شير و 4.5 کيلوگرم ماست ،3 کيلوگرم گوشت در جيره ی غذايي ماهانه ی دانش آموزان دختر ايراني يافت شود.

وقتی خط فقر شديد  بر اساس ناتوانى در تامين 2300 كالرى در روز و خط فقر مطلق براساس حداقل درآمد مورد نياز براى تامين نيازهاى اساسى خوراكى و غير خوراكى از قبيل پوشاك و مسكن تعيين مي‌شود و اختلاف دهك بالاى درآمدى با دهك پايين در ايران 17 برابر است، می توان پی برد که دانش آموزانی که در خط فقر شدید و مطلق قرار دارند، روزانه دچار چه میزان زجر و عذاب جسمی بر اثر گرسنگی می باشند. بی سبب نیست که طبق اعلام مدير كل دفتر فعاليتهاي ورزشي آموزش و پرورش از بين 40 ناهنجاري، 8 ناهنجاري اصلي در بین دانش آموزان کشور شناسايي شده است ودر مجموع 5/11 درصد يك ميليون و 59 هزار دانش‌آموز دختر 22 استان كشور حداقل به يكي از ناهنجاري ها مبتلا می باشند. وقتی مديرکل‌ دفتر سلامت‌ و رفاه‌ سازمان‌ مديريت‌ و برنامه‌ريزی‌ اعلام می کند که از هر ۱۰۰ نفری‌ که‌ به‌ مراکز درمانی‌ مراجعه‌ می‌کنند، سه‌ نفر آنان‌ به‌ علت‌ هزينه‌های‌ درمانی‌ سنگين‌ به‌ زير خط‌ فقر سقوط‌ می‌کنند، می شود حدس زد که به طور روز افزون  چه تعداد کثیری از جوانان کشور  حتی از حق حیات محروم می شوند.

آیا برای ایرانیان قابل تصور است که ایرانی که دومین دارنده منابع عظیم نفت و گاز می باشد، چنان دولت بی کفایتی بر آن حکومت کند که50 درصد دانش آموزان آن گرسنه بر سر کلاس های درس آن هم مخروبه حاضر گردند؟! چنانچه تک تک ما ایرانیان به دانش آموزان خود به مصداق این شعر زیبای ابتهاج نظر می کردیم

يك دم  نگاه كن كه چه بر باد مي دهي

 چندين هزار اميد بني آدم است  اين

آیا وجود نظامی این چنین بی کفایت را تاب می آوردیم؟

مدارس چند پایه:

در کلاس های درس چند پایه، دانش آموزان اول تا پنجم ابتدایی به طور همزمان با حضور یک معلم بر سرکلاس، درس می خوانند. این کلاس ها نه تنها از موقعیت فیزیکی مناسبی برخوردار نیستند بلکه کتاب های درسی این کلاس ها با کتاب های درسی سایر دانش آموزان یکسان است، در حالی که موقعیت مکانی و تحصیلی این دانش آموزان با سایر دانش آموزان مدارس معمولی یکسان نیست. بزرگترین مشکل این است که  معلمان بدون  گذراندن دوره آموزشی خاص، باید 30 کتاب درسی در پنج پایه ی درسی را طی 132 ساعت با حداقل فضا و امکانات تدریس کنند. هر سال به دلیل مهاجرت روستائیان به شهرها و کاهش آمار دانش آموزی روستاها، آمار کلاس های چند پایه افزایش می یابد. جالب توجه این که  کلاس های چند پایه فقط در روستاها دایر نیستند، بلکه در پایتخت نیز تعداد از این قبیل کلاس ها چشمگیر است. در شهر تهران بیش از 35 کلاس چند پایه و در شهرستان های استان تهران 375 کلاس چند پایه وجود دارد.

دانش آموزان  عشایر

یک میلیون و 403 هزار نفر از جمعیت کشور در قالب 200 هزار خانوار عشایر قرار دارند که از نظر پراكندگي جغرافيائي بيشترين تجمع عشاير در استان هاي فارس، آذربايجان شرقي، لرستان، ايلام، چهار محال و بختياري، بوشهر، خوزستان، كهكيلويه و بوير احمد، اصفهان، كرمان، كردستان، كرمانشاه، سيستان و بلوچستان، مشاهده مي گردد.‪ شمار دانش‌آموزان عشایر برخلاف مدارس عادی کشور، همچنان رو به افزایش است. دانش‌آموزان دوره‌های مختلف تحصیلی عشایر کشور در شش‌هزار و۱۰۰آموزشگاه، دو هزار چادر و شماری کانتینر تحصیل می‌کنند و‪ ۵۳درصد دانش آموزان عشایر در سه هزار و۲۰۰مدرسه ی سیار و نیمه سیار تحصیل می‌کنند.

معاون‌آموزش عمومي سازمان آموزش و پرورش خراسان شمالي معتقد است:  "سرانه ی تحصيلي هر دانش‌آموز عادي حدود۲۰هزار ريال است و حال آن كه همين سرانه براي دانش‌آموزان عشاير۸۰هزار ريال است." توجه خوانندگان محترم را به این امر جلب می کنم که مبلغ 2000 تومان سرانه ی دانش آموزی در این استان برابر با قیمت یک جفت دمپایی می باشد !

مدارس غیر انتفاعی و کیفیت آموزشی، شهریه  

طبق اصل 30 قانون اساسي، آموزش و پرورش حق گرفتن شهريه را ندارد؛ اما در قانون شوراها ماده‌اي را گنجانده اند(ماده 11) که بر اساس آن مدیران مدارس موظفند مدرسه ی تحت مدیریت خود را بر اساس بودجه ی اعتبارات دولتی اختصاص یافته به مدرسه، کمک های مردمی، سهم اختصاص یافته از طریق شورای آموزش و پرورش منطقه و وجوه حاصل از ارایه ی خدمات آموزشی و پرورشی فوق برنامه در مدارس اداره کنند. هرچند که "مجلس" قانون دریافت کمک های مردمی را از زمان ثبت نام به طول سال تحصیلی تغییر داده و اجازه ی دریافت شهریه اجباری در زمان ثبت نام را از مدیر مدرسه گرفته است اما با تدابیری! همچون "عدم تحویل کارنامه دانش آموزان" این قانون نیز نمی تواند کارایی داشته باشد و دور زده می شود.

اما در مورد کمیت و کیفیت امکانات این قبیل مدارس، باید توجه داشت در حالی که بر اساس استانداردهای جهانی فضای حرکتی هر دانش‌آموز 5/2 متر است، متاسفانه این رقم در کشور ما به دلیل کمبود فضای مناسب، برای دختران 17 و پسران 26 سانتی‌متر است،  فضاهای مدارس غیر انتفاعی که اغلب خانه های اجاره ای هستند بسیار کوچک و تنگ می باشند و امکان تحرک را  در زنگ های  تفریح با توجه به کوچک بودن حیاط مدرسه از دانش آموز سلب می نمایند و کیفیت آموزش نیز در این قبیل مدارس روز به روز در حال نزول است. در واقع مدارس غیر انتفاعی را با این دیدگاه از مدارس دولتی تفکیک کردند که بتوانند در مقابل دریافت شهریه های هنگفت از اولیای دانش آموزان، وظیفه ای به مراتب سنگین تر در قبال آموزش و پرورش دانش آموزان آموزشگاه های خود داشته باشند. اما واقعیت این است که در گذر زمان، تحصیل و فراگیری علوم در این مدارس قربانی منافع اقتصادی  بسیاری از مدیران و موسسان این مدارس گردیده است و اغلب مدارس غیر انتفاعی در اولویت برنامه های خود، فوق برنامه و همچنین برنامه های کمک درسی را منظور کرده اند تا از این طریق بتوانند به خواسته های خود دست یابند. اما آن چه را نمی توان انکار کرد سطح کیفی تحصیل در مدارس غیر انتفاعی است که به مراتب پایین تر از مدارس دولتی است.

بی تردید در جامعه خشونت‌زای کنونی ایران، تمامی ابزارهای سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و دینی در خدمت خشونت‌پروری و خشونت‌مداری است، دانش آموزان در معرض بيشترين آماج خشونت‌ها قرار دارند. اعتياد يكي از اساسي ترين مسايل اجتماعي جامعه ی ما  گردیده است كه نيروهاي كارآمد و سرمایه های انسانی خصوصاً جوان کشور را به تخريب می کشاند و مصب هاي انحرافي ديگر را نيز هموار می سازد. در ایران مواد مخدر چهارمين عامل مرگ پس از تصادفات رانندگي، سكته قلبي و سوختگي است. بر اساس یک نظر سنجی 87 درصد مردم كشور و 85 درصد مردم تهران بعد از فقر و بي‌‏كاري، مواد مخدر را سومين عامل نگراني خود عنوان مي‌‏كنند. هر چند بسیاری از مسؤولان  نظام در قبال آمار افزایش تعداد معتادین در بین دانش آموزان به سکوت و یا تکذیب روی  می آَورند، اما با کتمان آمار مربوط به آسیب های اجتماعی و طرد دانش آموز آسیب دیده،آسیب های اجتماعی درمان نمی شوند. از طرفی خطرات ناشی از گسترش كج رفتاري ها و آسيب هاي اجتماعي از این دست، لزوم وعاجل بودن برنامه هاي پيشگيري اوليه از اعتياد را نه در شعار و تكرار آن، كه در عمل مطرح مي سازد. تنها باهمکاری سازمان های غیر دولتی و سایر نهادهای آموزشی و فرهنگی و استفاده از حضور مشاوران و مددکاران  می توان گام اساسی در جهت کاهش آسیب های اجتماعی در بین دانش آموزان و در نهایت جامعه برداشت.

علل روی آوردن دانش آموزان به مصرف مواد مخدر

متاسفانه در این زمینه  در سطح کشورکمتر تحقیقات مستقیمی بر روی جمعیت دانش آموزی انجام گرفته است. نتایج 2تحقیق در زمینه ی علل روی آوری دانش آموزان به مواد مخدر  که  در تیر ماه 1380  انجام گرفته  است در سمينار بررسي علل فرهنگي و اجتماعي گرايش جوانان به مواد مخدر انجام ارائه گردیده است. آقای  علي محمد برزگري كارشناسي ارشد مهندسي سيستم هاي اقتصادي، نتایج تحقیقی در این زمینه را در شهر کرمان این چنین گزارش کرده است: براي اين هدف 200 نفر از نوجوانان و جوانان دانش آموز و غير دانش آموز شهر كرمان كه به نوعي آلوده به مواد مخدر بودند شناسايي و تحقيق بر روي آن ها انجام شد. براي استخراج نتايج روش مصاحبه با سؤوالات از پيش تعيين شده آماده و محقق با برقراري ارتباط با اين افراد سعي نمود تا حتي المقدور نظر واقعي افراد آلوده به مواد را به رشته ی تحرير در آورد. نتايح بدست آمده از تحقيق مذكور را مي توان به شرح زير خلاصه نمود:

در مجموع از 200 نفر آزمودني 8/74 درصد (187 نفر) اين افراد علت گرايش و جذب شدن به مواد مخدر را كنجكاوي و در جهت يافتن پاسخ به علامت سؤالي كه در ذهن آن ها نسبت به مواد مخدر و اثرات آن نقش بسته بود را عنوان داشتند. البته در ادامه نيز خواهيم ديد كه براي رسيدن به اين سؤال از كجا و چگونه كمك گرفته اند. در بخش دوم مصاحبه اي كه با اين افراد صورت گرفت راجع به نحوه ی شروع مصرف مواد سؤال شد. آن ها اذعان داشتند كه گامهاي اوليه را با كشيدن سيگار شروع كرده اند و در واقع سيگار را به عنوان پله اي براي رسيدن به مواد مخدر دانسته اند. در پاسخ به اين سؤال كه استعمال دخانيات و مواد مخدر را از كجا و چگونه شروع كرده ايد؟ اين افراد عنوان داشتند كه اولين نخ هاي سيگار و مصرف مواد مخدر را در جمع دوستان هم سن و سال براي نشان دادن خود و بزرگ نمايي مبادرت به اين كار نموده اند. در رابطه با نقش همسالان و دوستان تقريبا "تمامي افراد مورد آزمون اذعان داشتند كه براي همراهي و همرنگ شدن با دوستان خود به مصرف مواد روي آورده اند. اين در حالي است كه در اين ميان 42 درصد افراد، پدر، 11 درصد مادر و 3 درصد خواهر و 36/5 درصد برادر بزرگ خود را دخيل در گرايش خود به اعتياد دانسته اند. 58 درصد اين افراد كسب لذت را عامل اصلي گرايش خود به مواد مخدر دانسته اند. آن ها در اين رابطه جلسات شبانه و پارك رفتن ها و مواردي اين چنين را عنوان داشته اند كه محافل بسيار خوبي براي كسب لذت از اوقات فراغت بوده است. 23درصد افراد مورد تحقيق نيز فرار از ناراحتي و غم و غصه از دست دادن افراد درجه ی يك فاميل يا دوستان را عامل استفاده از مواد مخدردانسته اند و در نهايت 19 درصد باقي مانده مواردي چون شكست در عشق، افسردگي و گوشه گيري و شكست در درس و ساير موارد اين چنيني را علت گرايش خود به مواد مخدر عنوان داشتند. علاوه بر مواردي كه عنوان شد در رابطه با سن شروع مصرف مواد مخدر قابل ذكر است كه به طور متوسط، اين افراد در سنين قبل از 14 سالگي شروع به كشيدن سيگار و در سنين 16-15 سالگي مصرف مواد مخدر را آغاز نموده اند."

همچنین آقای متقي دوست قرين، طی ارائه مقاله ای در سمینار فوق الذکر نظرات مختلف اوليای مدارس ايراني را مورد بررسي قرار داد ه است. اين ديدگاه ها مبتني بر يک پژوهش ملي در سطح مدارس ايراني است.  اوليای مدارس نظر مثبتی نسبت به تأثيرآموزش پيشگيري از سوء مصرف مواد مخدر در بين دانش آموزان داشتند. ولیکن اکثريت آن ها معتقد بودند که مدارس به عنوان تنها منبع  آموزش پيشگيري از سوء مصرف مواد مخدر براي نوجوانان نمي بايد در نظر گرفته شود. جامعه، به خصوص والدين نيز بايد در تمام مراحل چنين آموزشي با فعاليت هاي مدرسه هماهنگ و درگير باشند. بخش قابل توجهي از اوليای مدارس که در اين پژوهش شرکت نموده بودند بيان داشتند که آن ها هيچ ايده واضحي درباره ی چگونگي آموزش پيشگيري از سوء مصرف مواد مخدر ندارند. در اين راستا ضرورت آموزش ضمن خدمت و همچنين حمايت هاي آموزشي وعلمي را در ارائه ی آموزش پيشگيري از سوء مصرف مواد مخدر به دانش آموزان مطرح نموده اند. علاوه بر آن، آن ها مصرانه خواستار دريافت منابع مطالعاتي سودمند که قابل فهم، آسان و قابل اجرا باشد نيز بودند. از نتايج اين پژوهش چنين بر مي آيد که يک برنامه ی آموزش ملي واحد کل کشور نمي تواندپاسخگوي نيازهاي آموزشي افراد در اقصي نقاط کشور باشد. بنابراين بر اساس مناطق مختلف کشور و همچنين فراواني مشکل مواد مخدر در هر منطقه بايد راهبردهاي متفاوت آموزش پيشگيري از سوء مصرف مواد مخدر در نظر گرفته شود.

اعتبارت تخصیص یافته دولتی  و روش های پیگیری

عدم وجود سیستم منظم و قابل حمایت در محیط های آموزشی سبب عدم شناسایی دقیق دانش آموزان در معرض خطر اعتیاد می شود. شناسایی دانش آموزان در معرض اعتیاد بدون ارایه ی خدمات پیشگیری و درمان ارزشی ندارد و این در حالی است که سازمان های آموزش و پرورش نمی توانند به دلیل کمبود اعتبارات در این زمینه خدماتی ارایه دهند. در آموزش و پرورش، كادر مشخصي براي رسيدگي به موضوع اعتياد وجود ندارد و بايد براي جذب بهتر اعتبارات و هزينه آن اقدام كرد.

3/1 درصد از دانش‌آموزان شهر تهران به واسطه داشتن ولد يا والدين معتاد، در معرض خريد و فروش بودن، محل زندگى نامناسب يا اقوام نزديك معتاد و... در معرض خطر اعتياد قرار دارند. بايد در مدارس، تيم فعالى شامل مشاور، روانشناس مددكار، مسؤول آموزشي، روانپزشك، مسؤول تريبت بدنى و مربى امور تربيتى و فوق برنامه به مشكلات دانش‌آموزان رسيدگى كنند؛ اين در حالي است كه هم‌اكنون در مدارس تنها يك نيروى مشاوره وجود دارد كه از او انتظار مي‌رود به تمامى مشكلات دانش‌آموزان حتی اعتیاد رسيدگى كند.

بي ترديد مي توان بر سياهه ی علل روی آوری دانش آموزان به مواد مخدر و کمبودها و بی برنامگی دولت، خصوصاً وزارت آموزش و پرورش مجموعه اي از عوامل مؤثر ديگر را نيز فهرست كرد، منتهی نباید از یاد برد که همانگونه که خود مساله اعتیاد را همراه با عوامل مولد ومروج آن بایستی  بصورت یک  مجموعه چند بعدی دید، به راه حل ها و عوامل موثر در ریشه کن کردن آن نیز بایستی به عنوان یک مجموعه که از خانه تا مدرسه و جامعه در آن  بایستی شرکت داشته باشند، نگریست.

دو دیدگاه از آموزش و پرورش

در جوامع امروز آموزش بی تردید نقش اصلی را در توسعه ی اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی ایفا می کند وعیار توسعه در هر کشوری را با میزان سرمایه گذاری برای کودکان و نوجوانان آن کشور می سنجند. زیرا سرمایه ی اصلی کشور، همانا نیروی انسانی با فرهنگ و کار آمد از طریق آموزش تامین می گردد.

در حال حاضر در ایران 15 میلیون دانش آموز حساس ترین سالهای زندگی خود را در مدرسه می گذرانند. لذا توجه به این قشر جامعه، اهمیت دادن به آینده است. امروز وظیفه آموزش و پرورش دیگر تنها انتقال میراث فرهنگی گذشته به نسل حاضر نیست. زیرا اگر چه این هدف اهمیتی در خور توجه دارد، اما مهم تر از آن هدف آموزش و پرورش بایستی آماده کردن جوان برای زندگی در جامعه ای باشد که در انتظار اوست و چند و چون آن جامعه بایستی به دست و اندیشه او تعیین گردد.

مطالعه ی اگوی فکری حاکم بر آموزش و پرورش فعلی ایران باید بر ما آشکار کند آیا آموزش و پرورش کنونی قادر به انجام این مهم یعنی پرورش مدام جوان در جهت از قوه به فعل در آوردن توانایی های آن ها هست یا نه؟

اصولاً بر اساس دو نوع نگرش به انسان دو نوع هدف و رفتار در سیستم های آموزش و پرورش بوجود می آیند:

1 – در نگرش نخست، آزادی درونی انسان تلقی نمی گردد. لذا انسان(در اینجا یاد گیرنده) به مثابه موجودی غیر فعال محسوب می شود که عمده فعالیت های وی به رهبری عاملی خارج از او انجام می پذیرد. لذا کار آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، از طریق پر کردن مغز آدمی و شکل دادن به رفتار وی بر اساس الگوهای تعیین شده است.

 2 – در نگرش دوم، آزادی درونی انسانی تلقی می گردد، و انسان(یاد گیرنده) به عنوان موجودی زنده و فعال محسوب می شود. آموزش و پرورش وظیفه ی خود را آزاد کردن و فعال کردن استعدادها و در اختیار گذاشتن اطلاعات و معلومات برای هر چه فعال تر شدن دانش آموز قرار می دهد.

قبل از انقلاب ساختار آموزش ایران مبتنی بر نگرش نخست بود. این مدل اقتدارگرایانه از استبداد سیاسی قبل از انقلاب نشات می گرفت.

انقلاب؛ آغاز نگرش دوم به انسان بود که از اسلام به مثابه روش رهایی از روابط زور نشات می گرفت و می رفت تا با شکستن قالب های تنگ دیدگاه نخست و محدوده های ذهنی آن، در نظام آموزش و پرورش تحولی اساسی به وجود آورد تا انسان و اندیشه وی با رهایی از جبرهای عارضی جای واقعی و درخور خود را بیابد. کم کم ساختار آموزش و پرورش بار دیگر انعکاسی از ساخت سلطه گشت. شباهت دو نوع نظام آموزش و پرورش رژیم پیشین و رژیم کنونی نشان از این امر دارد که در استبداد(از هر نوع و با هر نام) نگرش نخست به انسان امکان پذیر نیست و تنها از طریق انقلاب در ساختار ذهنی استبداد و کوتاه کردن دست آن از شؤون زندگی است که انسان فضای آزادی و امکان رشد را می یابد.

در این نوشتار، به  مقایسه ی ویژگی های دو دیدگاه از نقطه نظر تفاوت نقش معلم و استاد، دانش آموز و دانشجو و روابط آن ها با یک دیگر، و نیز تفاوت فرآیند یاد گیری در هر یک از دو دیدگاه میرویم و به سراغ مثالی عینی یعنی رابطه ی تحقیق و پژوهش با صنعت در ایران می رویم تا بررسی موانع و تنگناها در این دو بخش اثر و نقش تعیین کننده سیستم حاکم بر آموزش و پرورش کنونی را در ایجاد معضل صنعت وابسته را نظاره گر شویم.

در ابتدا، یاد آور گردم که آموزش و پرورش از بدو تولد انسان صورت می پذیرد و6سال ابتدایی زندگی هر کودکی تعیین کننده ترین دوران آن است. در محیط خانوادگی نیز، بسته به حاکمیت هر یک از دو دیدگاه، دو نوع انسان پرورش می یابد و آموزش می بیند. ولی از آن جا که موضوع این نوشتار آموزش و پرورش در سطح دبستان و دبیرستان و دانشگاه می باشد، تنها به این بخش و نقش آن بسنده می شود. در طول نوشتار نیز همواره از سیستم عمومی حاکم بر آموزش و پرورش کنونی سخن به میان است و این امر نافی وجود استثناهایی در میان معلمان و استادان، دانش آموزان  و دانشجویان که بر اساس دیدگاه دوم رفتار می نمایند و در برابر سیستم حاکم بر آموزش و پرورش و ساخت های تنگ آن مقاومت میکنند، نمی باشد.

در دیدگاه اول :

1- فضای آموزش آمرانه و اقتدار گرایانه است.

2- رفتار معلم و استاد، با دانش آموز و دانشجو، تحکمی و از بالا به پایین است.

3- رفتار دانش آموزان و دانشجویان در رابطه با یک دیگر، رقابتی است آن هم رقابت  فردی  و تک روی از ویژگی های رفتاری آن  است.

4- تغییرات کمی نسبت به تغییرات کیفی در نزد یاد دهنده و یاد گیرنده، هر دو، از اهمیت بیشتری برخوردار است. نمره و مدرک در مقایسه با کیفیت علم، از ارزشی بیشتر برخوردار است.

5- معلم و یا استاد، منبع علم و اطلاع محسوب می شوند.

6- دانش آموز و دانشجو نقش منفعل و تنها گوش دهنده به سخنان معلم و یا استاد را دارند و این همان نقش انفعالی است که بعدها   نیز در عرصه ی زندگی ایفا می کنند.

7- در فرآیند یاد گیری مفهوم تجربه بسیار کم ارزش است. دانش آموز و یا دانشجو، تجربه گر محسوب نمی شوند، لذا معلم و یا استاد به تجربه هایی که یاد گیرنده شخصاً کسب کرده  و می کند، بهایی نمی دهند. در نتیجه، در یاد گیرنده قوه خلاقیت و ابتکار  عقیم می ماند و به مرور او اعتماد به نفس را از دست می دهد. کلاس درس خسته کننده و ملال آور می شود زیرا  ذهن از فعالیت باز مانده است.

8- تنها حافظه یاد گیرنده به کار گرفته می شود. تکیه بر حفظ کردن مطالب درسی است. دانش آموزان و دانشجویان به مرور کم خواه و کم خوان می گردند. معلم و استاد نیز در این سیستم بیشتر به حافظه ی خود تکیه دارند و در کلاس محفوظات خود را، به صورت سخنرانی، به دانش آموز و یا دانش جویان انتقال می دهند.

9- بر اساس این دیدگاه، تکیه بر روی "موضوع " و یا "مطلبی" است که فرد یادگیرنده بایستی مطابق نظر معلم و یا استاد فرا گیرد.

10- ارزش گزاری به محفوظات و میدان ندادن به تجربه، باعث می شود دانش آموز و دانشجو هنر تفکر و روش کشف روابط بین پدیده های مورد مطالعه را کسب نکند و خصوصاً با کاربرد مفاهیم آموخته، در زندگی حال و آینده ی خود، ناتوان شود و  پس از اتمام  تحصیلات "رسمی"  خود قادر به انجام کارشناسانه ی مسؤولیت های شغلی خود نگردد و به همان سادگی که مطالب در حافظه، انباشته شده اند از ذهن به در روند.

11- در تمامی طول تحصیل، یاد گیرنده به یاد دهنده متکی است.

12- برنامه های تحصیلی در این دیدگاه و سیستم آموزش غیر قابل انعطاف و یک طرفه می باشند و از قبل توسط معلم و یا استاد بدون دخالت و مشارکت دانش آموز و یا دانش جو تهیه و دیکته می شوند.

13- در تشخیص نیازهای آموزشی، علیرغم تفاوت هایی که در بین یاد گیرندگان موجود است، این معلم و یا استاد است که یک طرفه تصمیم می گیرد و همه بایستی به یک اندازه کار کنند و به انجام تکالیف مکرر موظفند.

14- بر اساس این دیدگاه، ارزش یابی یاد گیرنده نیز تنها توسط معلم و یا استاد انجام می شود  و دانش آموز و یا دانشجو کمترین نقشی در ارزش یابی فرایندهای فراگیری و عملکرد خود ندارند و ارزیابی معلم و یا استاد نیز ممنوع  هستند.

15- دانش آموز و یا دانشجو چون نقش فعال ندارد و تجربه گر نیست، اعتماد به نفس پیدا نمی کند و دانش آموزان و دانشجویان  مهارت های لازم را از راه بحث و گفتگو و تعامل اجتماعی و سیاسی بدست نمی آورند.

16- از آن جا که در سیستم اقتدار گرایانه و آمرانه، مدیریتی بر اساس اطاعت حاکم است، ساختار تصمصم گیری در مدرسه، تصمیم گیری ها و روابط مربوط به کلاس و فعالیت فوق برنامه پیوسته بدون مشارکت مستقیم دانش آموزان و دانشجویان، انجام می شوند. دانش آموزان و دانشجویان تنها موظف به اطاعت و پذیرش می باشند. لذا  درمدرسه که مهمترین بنیاد تربیتی است و از کودکی تا جوانی، در تربیت یک نسل، نقش اول را دارد، دانش آموز اندیشیدن و مسئولیت شناسی و جسارت و ابتکار را نمی آموزد.

مدرسه به دانش آموز، سیاست را که معنایی عام  دارد، در دایره ی تنگ تصمیم و اجرای قدرت حاکم خلاصه می باوراند و تمرین مشارکت در زندگی سیاسی را، که شامل تمامی شؤون زندگی انسان می باشد، و لزوماً تنها به حکومت محدود نمی گردد را در سطوح محلی و ملی، برای دانش آموزان و دانشجویان میسر نمی گرداند. بر عکس محیط تمرین، تسلیم و اطاعت، انقیاد و ترس و از دست دادن شور و شوق زندگی و کمال جویی می شود.

در دیدگاه دوم:

1- فضای آموزش آزاد و بر اساس مشارکت است.

2- ارتباط معلم و استاد با دانش آموز و دانشجو و بالعکس از طریق مشارکت و همکاری در آموزش و پرورش سامان می یابد.

3- رفتار و ارتباط مابین دانش آموزان و دانشجویان، بر اساس همکاری متقابل و کار دسته جمعی تنظیم می گردد.

4- تغییرات کیفی اهمیت بیشتری می یابد.

5- معلم و یا استاد نقش تسهیل کننده یاد گیری را دارد و وظیفه آن ها، بر انگیختن میل به ابتکار و پاسخ دادن به پرسش های  دانش آموز و دانشجو، در جریان آموزش است.

6- دانش آموز و دانشجو در فرآیند یاد گیری فعال می شوند.

7- تجربه در فرآیند یاد گیری نقش اول را دارا می باشد. لذا بر آزادی  و استعداد خلاقه یادگیرنده تکیه  می گردد. فعالیت های یاد گیری مبتنی بر تحقیق و پژوهش می باشد. در ضمن تجربه های خاص هر دانش آموز در محیط زندگی، نیز در فرآیند یادگیری نقش می یابند و محیط مدرسه و دانشگاه و محیط بیرون از آن بند از بند گسسته و غیر مرتبط با یک دیگر نمی شوند.

8- در کلاس درس، به علت آن که بنا بر بحث و گفت و شنود است، دانش آموز و دانشجو، فرا می گیرد که به جای به حافظه سپردن مطالب، بهتر استدلال کند و معلم و یا استاد به رفتار و شیوه ی بیان و محتوای مطالب ارائه شده از طرف یکایک دانش آموزان و دانشجویان، توجه نشان می دهد و یاد گیرنده را برای مشارکت در یاد گیری و حتی تدریس به بقیه، تشویق می کند.

9- تکیه آموزش بر مساله ای است که باید شناخته و حل شود. یعنی یاد گیرنده با مساله ای مواجه می شود و به یاد گیری می پردازد تا آن را حل کند. لذا، به گاه ورود به کار و در مسؤولیت های شغلی، با سهولت بیشتری از عهده ی حل مسایلی که پیش می آیند، بر می آید.

10- تکیه ی دانش آموز و دانشجو از معلم و استاد بر داشته می شود. یاد گیرنده به طور روز افزون، خود جهت یاد گیری را تعیین می کند. یعنی با اعتماد به ارزشمند بودن تجربه و اعتماد به توانایی خود، فرا می گیرد که در جهت رشد خود قدم بردارد و متکی به خود باشد.

11- برنامه های تحصیلی و آموزشی، انعطاف پذیرند و با توجه به نیازهای افراد به یاد گیری، انتخاب و در باره ی آن بین معلم و استاد و دانش آموز و دانشجو بر اساس شور، بحث و گفتگو صورت می گیرد.

12- تشخیص مواد و تنظیم برنامه ی آموزش و پرورش، با دو طرف است. یاد گیرنده و تسهیل کننده یاد گیری، هر دو، نظر می دهند.

13- ارزش گزاری کار نیز با دو طرف است. یعنی یاد گیرنده نیز در ارزش گیری به کار خویش شرکت می کند و به نوبه ی خود حق دارد به ارزیابی معلم و استاد خویش بپردازد.

14- به علت رشد حس اعتماد به نفس نزد دانش آموز و دانشجو، از آن جا که در کلاس درس، همه ی مغزها فعالند و محیط، محیط گفت و شنود است، دانش آموز و دانشجو، مهارت های لازم را برای فعالیت ها و نقش های آتی اجتماع، فرا می گیرند.

15- از آن جا که کلیه ی سازمان دهی ها و مدیریت ها در سطح مدرسه و دانشگاه بر اساس مشارکت و تولید تنظیم می شود، دانش آموز و دانشجو فرهنگ مشارکت را در خارج از حوزه ی مدرسه و دانشگاه، یعنی در خانه، محیط کار، فعالیت حین فراغت، تا مسایل اجتماعی و سیاسی، تعمیم می دهد و دانش آموز و  دانشجو پس از اتمام دوران تحصیل، شخصی مسؤول، توانا، مباحثه گر، منتقد، سازنده، خود انگیخته، پر شور و... خواهد شد که در ساختن کیفیت و کمیت حال و آینده ی خود، نقش اول را بازی می کند.

اکنون در ایران، هر ساله میلیون ها کودک سرشار از حس کنجکاوی و خود انگیختگی که آماده اند از نقطه نظر جسمی و فکری از راه کشف حقیقت با جهان شگفت آشنا گردند، به مدارس وارد می شوند و در طول 12 سال، اغلب  به شیوه ی غلط  آموزش می بینند و قوه ی تفکر و توان خود انگیختگی، ابتکار و خلاقیت، به مرور در آن ها می خشکد. تنها راه و روشی که در دسترس می یابند، دست یابی به علم از طریق انباشت هر چه بیشتر ذهن با محفوظات است. آن هم اطلاعاتی پراکنده و اغلب نا مربوط با واقعیات و نیازهای زندگیشان! جوانی عاجز از فعالیت خودجوش و ترسان از تجربه که قادر به بیان افکار و احساسات خود نمی باشد، پای به محیط آموزش دیگری به نام دانشگاه و یا به تعبیر دیگر "دبیرستان بزرگ" می نهد. در دانشگاه از نظر کیفیت آموزش، تفاوت چندانی، با دبیرستان نمی یابد، این جا نیز، کارش افزودن بر حجم محفوظات است. فارغ التحصیلان این "دبیرستانهای بزرگ" خود به یکی از معضلات بزرگ کشور تبدیل می شوند. مدرک در دست، با سطح توقع بالا، وارد "بازار کار" می گردند. اما بازار کار توانایی جذب آنان را ندارد و اینگونه است که  سالی 180هزارتحصیل کرده های دانشگاههای کشور، ایران را ترک می کنند!

بررسی وضعیت معلمان و مراکز تربیت معلم:

نظام های آموزشی و فعالیت های حاکم بر آن، با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر و تحول است و تحول آموزشی خود معلول تحول اجتماعی و تحول علوم و تکنولوژی است.  پیچیدگی و افزوده شدن بر کیفیت فنون و علوم انعکاس خود را در نیاز های فردی و اجتماعی خواهد داشت. لذا هم کسب علوم و فنون جدید و هم آماده کردن دانش آموزان برای مواجه با نیازهای پیچیده خود، دیگر با روش های سنتی تدریس ممکن نیست؛ بلکه در سایه ی روش های آموزش پیشرفته امکان پذیر است. جامعه ی  قرن بیست و یکمی، در حال گذار از جامعه ی مبتنی بر اطلاعات،  به سمت جامعه ی مبتنی بر دانایی می باشد که در آن علم و دانش، تخصص، نو آ وری و خلاقیت، محرک اصلی توسعه است. دانش آموزان برای رو به رو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم، بایستی به طور فزاینده ای مهارت های تفکر انتقالی و خلاق را برای تصمیم گیری مناسب و حل مسایل پیچیده ی جامعه فرا گیرند، تا قادر باشند با تفکر منطقی و نقاد خود نه تنها در سطح ملی، بلکه در سطح جهانی مسایل را بررسی و ارزیابی کنند و برای شکل دهی و برنامه ریزی درجهت رشد آن، آماده و دارای برنامه باشند. برنامه ریزی برای شناختن جهانی متناسب با نیازهای واقعی و رشد افراد  بر پایه ی آزادی و عدالت، نیازمند آن است که دانش آموزان در حین فراگیری علوم، به صورت انسان هایی با  ارزش های والای انسانی، واقف به حقوق خود و دیگران و حافظ این حقوق، انسان های درستکار و بشر دوست  و دارای  درک سیاسی، اجتماعی و اقتصادی عمیق نیز پرورش یابند. لذا آموزش مهارت های تفکر و یادگیری از طریق روش های یاد دهی- یادگیری فعال با مشارکت مدام آن ها، ضروری به نظر می رسد. لذا بایستی بدون فوت وقت برای آن برنامه ریزی شود. راه اساسی برای تحقق این مهم، تغییر بنیادی در روش های آموزش و پرورش و یادگیری  خصوصاً در مدارس است. لذا روش های تدریسی که بتوانند فعالیت دانش آموزان را تقویت کنند و یادگیری را به یک جریان دو سویه و فعال تبدیل کنند، از اهمیت ویژه ای برخورداراند. در این فرآیند البته  هم دانش آموزان و هم معلمان بایستی زمینه ها و امکانات متناسب با این نوع نگرش را در دسترس داشته باشند. اما متاسفانه  درآموزش و پرورش ایران و دو عنصر اصلی آن معلم و دانش آموز درایران، علاوه بر کمبودهای کمّی، با فقدان برنامه و رویکردی  نو که در آن روح تحقیق، نقد، پرسشگری و گشایش افق های نوین و خلاقیت نظری متناسب با ساخت چنین جامعه ای را  در دانش آموزان ایجاد کند، مواجه اند.  كيفيت پايين آموخته‌هاي علمي دانش‌آموزان و ماحصلی چون تداوم و جا افتادن فرهنگ مدرك ‌محوري و تلاش در گذراندن واحدهاي درسي به عنوان هدف غايي معلم و شاگرد در كلاس‌ها، نتیجه ی محتوم  این کمبودها ونگرش دوم است.

یکی از معضلات فعلی آموزش و پرورش فقدان نیروی انسانی متخصص و کارآمد است. کمرنگ شدن نقش مراکز تربیت معلم برای پرورش نیروهای مورد نیاز در نظام آموزش کشور، کاهش جاذبه ی شغل معلمی به دلیل پائین بودن حقوق و مزایای آن و در نتیجه گریز نیروهای مستعد از این عرصه، تبدیل شدن معلمی به آخرین راه اشتغال برای نیروهای جامانده از بازارهای کار کشور، واغلب از روی ناچاری، روی آوردن معلمان به  چند شغل، که خود نیز به علت ربودن وقت آنان، منجر به فقر مطالعاتی آنان می گردد، ناکارآمدی دوره های ضمن خدمت برای رشد و به روز نگه داشتن معلمان، وجود بخشنامه های مانع و رادع برای آموزش حین خدمت و... همگی منجر به ناکارآمدی معلمان و نیروهای انسانی مشغول به آموزش فرزندان این کشور شده اند. به طوری که 53 درصد از یک میلیون معلم شاغل  فعلی در ایران، که بالغ بر 530 هزار معلم در ایران امروز می گردد، دارای  تحصیلات فوق  دیپلم و دیپلم و زیر دیپلم می باشند. بی تردید از معلمانی که این چنین خود در گیرمشکلات می باشند و از کمبودها رنج می برند، نمی توان توقع کامل داشت که تمام هوش و حواس و انرژی خود را صرف فرا گیری و بکارگیری بهترین روش های تدریس نمایند.

در حال حاضر معلمان در ایران  از ورودی های مختلف به مدارس راه پیدا می کنند که مراکز تربیت معلم، آزمون سراسری، انتخاب از دبیرستان ها و ادامه ی تحصیل تا کاردانی پیوسته، جذب نیروهای حق التدریس و برگزاری آزمون های ادواری از جمله ی آن هاست.

به موجب مصوبه ی اسفند سال 1383 دولت: "حداقل مدرک تحصیلی برای ورود به تدریس در مقاطع ابتدایی، کارشناسی است! که در مناطق محروم با مدرک فوق دیپلم استخدام صورت می‌گیرد اما معلمان باید در طول مدت کار، ارتقای مدرک بیابند. برای استخدام در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد عنوان شده است که در مناطق محروم معلمان می‌توانند با مدرک کارشناسی استخدام شوند اما در زمان کار ارتقاء مدرک بیابند."

اما اغلب مصوبات دولت و مجلس تنها بر روی کاغذ و نه در عمل معتبرند. در حال حاضر بیش از یک میلیون معلم در سراسر کشور مشغول به کار هستند که 47 درصد آنان دارای مدرک  لیسانس و بالای آن ، 30 درصد فوق دیپلم و حدود 23 درصد زیر دیپلم هستند ( یعنی حدود 530هزار معلم). خوانندگان گرامی توجه بفرمایند که معلومات معلمان دیپلمه و  زیر دیپلم چگونه با این توقع و نیاز امروز ازمعلم که باید خود را از حالت صرف انتقال دانش و معلومات خارج کند و به  خود به مثابه ی نگرش اول، به عنوان صرفاً فرد راهنما و هدایت کننده جریان یادگیری نظاره نماید و روش های فعال تدریس  را ابتدا خود بیاموزد تا بتواند آن ها را در کلاس درس  بکار گیرد، می تواند سازگاری داشته باشد؟!

مدیرکل دفتر ارتقاء مهارت های حرفه ای و تربیت معلم وزارت آموزش و پرورش اظهار داشت: در حال حاضر300 هزار معلم دارای مدرک معادل در آموزش و پرورش وجود دارد. با توجه به مصوبات قانونی، تمامی  معلمان کشور باید طی 6 سال یک سطح تحصیلی ارتقاء پیدا کنند و در ماموریت جدید مراکز تربیت معلم با بیش از یک میلیون معلمی روبرو است که باید ارتقاء سطح تحصیلی بیابند. پس ازکنکور سال 85 طبق گفته ابراهیم کارخانه ای عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات "مجلس  هفتم : 60 تا 65 هزار نفر در دوره های آموزش عالی زیر نظر آموزش و پرورش ثبت نام کرده اند و تعداد دانشجویان مراکز تربیت معلم از 5 هزار و 160 نفر، به 10 هزار نفر ارتقاء  یافته اند. همچنین شاخص آموزش های کوتاه مدت کارکنان آموزش و پرورش از 40 ساعت در سال به 73 ساعت در سال ارتقاء یافته است. با این حساب در 6 سال دیگر یعنی  درسال 1390 مراکز تربیت معلم کشور تنها 10 هزار نیروی دارای مدرک لیسانس وفوقش فوق لیسانس، به آموزش و پرورش تحویل خواهد داد. با این حساب و به این ترتیب مدت 53 سال طول خواهد کشید که تعداد 530 هزار معلم فوق دیپلمه و دیپلمه و زیر دیپلم(حتی بدون در نظر گرفتن آن بخش از کادر آموزشی که بازنشسته می شوند ونیروهای جدید جایگزین آن ها می گردند) ارتقای سطح تحصیلی نمایند و با مصوبه ی دولت در سال 1383 مطابقت کیفی بیایند. بنابراین با توجه به این که هر 3 سال سطح علمی جهان دو برابر می شود، با در نظر گرفتن ظرفیت های ناقص مراکز تربیت معلم در کشور، این امر غیر عقلانی به نظر می رسد و راه حل های دیگری می طلبد لذا افزایش دانشگاهای تربیت معلم و بالا بردن کیفیت آن ها  از ضروریات مهم آموزش و پرورش ایران است، حتی بایستی با ترتیب دادن آموزش های ضمن خدمت  فرهنگیان به دروس کلیات و روش های تدریس و تولید و کاربرد مواد آموزشی بهای بیشتری داده شود و در تدریس این دروس تنها به قسمت نظری و عناوین اکتفا نشود. آماده کردن معلمان کنونی نظام آموزشی برای استفاده از روش های فعال تدریس در فرآیند یاددهی و یادگیری به صورت دوره های بلند مدت و کوتاه مدت ضرورت دارد. اما  یکی از موانع بر سر راه ارتقای سطح تحصیل معلمان بخشنامه ها و مصوبات  وزارت آموزش وپرورش است  به نحوی که حق آزادی  تحصیل را از فارع التحصیلان مراکز تربیت معلم  نیزمی گیرد. بر اساس قوانین و ضوابط وزارت آموزش و پرورش دانشجوی فارغ التحصیل از مرکز تربیت معلم، بایستی حداقل یک سال در محل خدمت خود که توسط اداره ی آموزش و پرورش   تعیین می گردد، خدمت نماید و بعد در صورت صلاحدید اداره می تواند ادامه ی تحصیل دهد!

ناگفته نماند عده ای از کار شناسان نیز نسبت به عملی بودن طرح ارتقای سطح تحصیل معلمان خوش بین نیستند. برای نمونه حسن یوسفی کارشناس مسایل آموزشی، به  سابقه برگزاری کلاس های آموزشی اجباری برای معلمان، سطح علمی و زمان نامناسب برگزاری آن ها ،که عمدتاً تابستان است، اشاره می کند و آن ها را فاقد کارآیی لازم و کیفیت ارضا کننده می داند. اوبا اشاره به برخی معلمان که در هفته 72 ساعت تدریس می کنند می گوید، آن ها هم احساس نیاز به مطالعه دارند، اما فرصتی برایشان وجود ندارد. مخالفان اجرای طرح ارتقای سطح تحصیل معلمان، آن را کاری عبث می دانند که در نهایت بر وضعیت موجود تاثیر مثبت عملی نخواهد گذاشت و معتقدند  وزارت آموزش و پرورش به این ترتیب و بدون توجه به کیفیت کار، فقط قصد ارایه ی آمار و ادعاهای بزرگ دارد در حالی که حتی هم اکنون مراکزتربیت معلم از کیفیت مطلوب برخوردار نیستند.

اما جالب است توجه خوانندگان را به این امر مهم جلب کنم که طبق گفته ی دکتر حسین نقوی در میزگرد معاونت برنامه ریزی و توسعه مدیریت در اجلاس روسای مناطق آموزش و پرورش:  از مجموع 720 هزار نیروی استخدام شده در وزارت آموزش و پرورش، پس از انقلاب تنها 330 هزار نفر از مراکز تربیت معلم استخدام شده اند لذا هنوز آماری در دسترس نیست که چه میزان از 47 درصد معلمان  داری مدرک لیسانس و بالای آن، امروز از مراکز تعلیم و تربیت معلم کشور فارع التحصیل شده اند؟ اما در مورد کیفیت آموزشی فارع التحصیلان  لیسانس و بالای آن (به طور عام) جالب است حاصل یک طرح پژوهشی  در سال 72 را در معرض قضاوت  خوانندگان قرار دهم. نگارنده؛ این پژوهش را از پایگاه علمی و پژوهشکده اطلاعات و مدارک علمی ایران برگفته است. هدف پژوهش بررسي و مقايسه سطح کارآيي معلمان فارغ‌التحصيل از مراکز و دانشسراهاي تربيت معلم در مقايسه با ساير معلمان بوده است. روش تحقيق توصيفي  و ابزار آن شامل آزمون -1 پيشرفت تحصيلي دروس تربيتي و اختصاصي -2 نگرش‌سنج دانش‌آموزان -3 پرسشنامه مديران مدرسه -4 ليست نمرات ثلث سوم دانش‌آموزان بوده است. جامعه ی آماري تحقيق شامل: 1) معلماني است که در سال تحصيلي 1367-1368 از مراکز و دانشسراها فارغ‌التحصيل شده‌اند. 2) معلمان دروس علوم تجربي و رياضي دوره راهنمايي که در سال تحصيلي 1367-1368 از مراکز تربيت معلم فارغ‌التحصيل شده‌اند 3) معلمان آموزشي ابتدايي غيرفارغ‌التحصيل از دانشسراها و مراکز. 4)معلمان دروس علوم تجربي و رياضي غيرفارغ‌التحصيل از مراکز تربيت معلم است . يافته‌ها نشان مي‌دهد که اطلاعات فارغ ‌التحصيلان مراکز و دانشسراهاي تربيت معلم در دروس کليات، روش ها و فنون تدريس، کاربرد آموزشي، راهنمايي و مشاوره، دروس تربيتي و دروس اختصاصي از اطلاعات معلمان غيرفارغ‌التحصيل بيشتر است .

نتایج  طرح پژوهشی دیگری نیز قابل تامل است. هدف این طرح پژوهشی محتوای کتب درسی مراکز تربیت معلم و بررسي ميزان تاثير دروس تربيت معلم بر کارايي فارغ‌ التحصيلان از ديدگاه فارغ ‌التحصيلان و دانشجويان علوم تجربي است. روش تحقيق؛ توصيفي و ابزار گردآوري اطلاعات پرسشنامه بوده است. جامعه ی آماري شامل دو گروه  بوده است، گروه اول فارغ‌ التحصيلان مراکز تربيت معلم در رشته ی علوم تجربي و گروه دوم در برگيرنده ی دانشجويان اين رشته در استان مرکزي است که از ميان آن ها 130 نفر جهت بررسي برگزيده شده است. براساس يافته‌هاي پژوهش 1) 76 درصد از افراد پاسخ‌دهنده معتقدند که دروس تخصصي مراکز تربيت معلم بر کارايي آن ها بيشترين تاثير را دارد. 2) 73 درصد از افراد فارغ‌التحصيل ابراز داشته‌اند که از دروس تخصصي در امر تدريس کاملاً و يا تا حدي استفاده مي‌کنند. 3) 70 درصد از دانشجويان معتقدند که محتواي کتب درسي مراکز تربيت معلم، قدرت حل مساله را در دانشجويان تقويت نمي‌کند.

همچنین به گزارش ایسنا يك دانشجوي كارشناسي ارشد در پايان‌نامه‌اي، ديدگاه مدرسان و دانشجو معلمان مركز تربيت معلم تهران را نسبت به برنامه‌هاي درسي، فرآيند ياددهي، يادگيري، مديريت آموزشي و تاثير آن ها در ايجاد توان خود راهبري و خود ارزشيابي دانشجو معلم بررسي كرده است. نتايج اين پايان نامه که با راهنمايي دكتر غلامحسين شكوهي و مشاور دكتر زهره سرمد و دكتر نادر قورچيان كه توسط نادر سلسبيلي دانشجوي كارشناسي ارشد برنامه‌ريزي آموزشي دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران انجام شده، نشان مي‌دهد: تصوري كه صاحبنظران جهاني تعليم و تربيت از تربيت معلم دارند با تصور ما در مراكز تربيت معلم تهران فاصله‌ بسياري دارد. در حالي كه صاحبنظران جهاني تعليم و تربيت براي ايجاد تحول ‌در تربيت معلم، به تجربه‌هاي جديدي دست يافته‌اند و رويكردهاي مختلفي را با توجه به آينده‌نگري و به قصد ايجاد تحول مطلوب را مورد امتحان و پژوهش قرار مي‌دهند و به دنبال تربيت معلماني خلاق، جستجوگر، پويا، خود راهبر و خود ارزشياب هستند، ما به دنبال تربيت معلمان مقلد، يكنواخت و مسلط در اداره ی كلاس هستيم . همچنين در حالي كه اين صاحب نظران به دنبال ايجاد فضايي نشاط ‌آور در موسسه آموزشي، يكپارچه با يادگيري‌هاي خارج از موسسه و جامعه، تشويق دانشجو به نوآوري به خصوص در زمينه تدريس،‌ روبرويي دانشجو با مسايل جديد و گسترده در كار آموزش هستند و اين كه دانشجو معلم به عنوان معلمي در نقش راهنما و تسهيل كننده يادگيري‌هاي دانش آموزان ظاهر شود، در مراكز تربيت معلم ايران، فضايي كم نشاط  و بدون ارتباط با جامعه بيرون و بدون يكپارچكي و فزايندگي در اين يادگيري‌ها هستند. تاكيد بر كتاب درسي و حفظ كردن متون و امتحان از مطالب آن در مراكز تربيت معلم ما اعمال مي‌شود و كمتر به دانشجو فرصت پژوهش در زمينه‌هاي مورد علاقه داده مي‌شود

از این مهم نباید غفلت کرد که پاسخگویی  و مسئولیت، فرایندی دو جانبه و مشترک بین جامعه و معلمان است. در مقابل پیشرفت و یا پسرفت عملکرد  معلمان، مسوولیت ارتقای ظرفیت پاسخگویی آنان به انتظارات جامعه، به عهده ی خود جامعه است. جامعه نباید صرفاً از حکومت ها خواهان رفع معضلات خود باشد بلکه بایستی  در مجموع از خود بپرسد که تا چه میزان درجهت ارتقای مهارت و دانایی معلمان کشور سرمایه گذاری کرده است؟ واز چه طریقی و با کدام برنامه ها و کدام پیامدهایی؟ و ابتکارهای خود جامعه و نیز مقاومت هایش در مقابل انباشت نیازهای آموزشی رفع نشده فرزندانش چه حد  بوده است؟

اما شایان توجه است که  جهت  تبدیل این سیستم قدیمی به نظامی مبتنی بر پژوهش، البته بایستی توجهی خاص به امر پژوهش در کشور شود. اکنون نظام های آموزشی سازگار با مفاهیم روز دنیا در کشورهای پیشرفته پژوهش را به عنوان یک مکمل در کنار خود پذیرفته اند و مراکز صنعتی و حتی شرکت های خصوصی برای فعالیت های پژوهشی خود به سراغ مراکز آکادمیک می روند. ولی به علت ضعف مفرط پژوهش در ایران، صنعت به دانشگاه اعتماد نمی کند. پژوهش در کشور ما به خصوص در دانشگاه ها به عنوان یک رکن اصلی پذیرفته نشده و نیاز به این ضرورت هنوز احساس نشده است به همین دلیل در این زمینه سرمایه گذاری مطلوبی صورت نگرفته است.

در ایران متاسفانه فعالیت های پژوهشی در کشور، بیشتر از مقطع کارشناسی ارشد و دکتری شروع می شوند که این مقطع بسیار دیر است. از آن جا که پژوهش یک جریان مداوم است، فرهنگ سازی پژوهشی البته بایستی که سال های پایه در آموزش های دوره دبستان و مقاطع تحصیلی قبل از دانشگاه شروع شود و دانش آموز از ابتداي ورود به مدرسه با آن آشنا شود و دروسی را برای آموزش فعالیت های پژوهشی دانش آموزان ارائه گردد  و آن ها را به کارهای ابتدایی پژوهشی سوق دهد تا این امر سبب رشد و پرورش روحیه پژوهشگری  و تحقیق در دانش آموزان گردد. ناگفته هویداست که معلمان نیز بایستی با طی نمودن دوره های آموزشی فراگیری شیوه های پژوهشی، با آموزش های لازم برای تدریس این دروس آماده شوند. آموزش مبتنی بر پژوهش نیاز به ساختاری منسجم با مدیریتی قوی دارد و بزرگترین مشکل نظام آموزش عالی ما فقدان مدیریت قوی در قسمت های مختلف آن میباشد.  مدیریت ما نظام مبتنی بر آموزش است که ساده ترین راه حل مسئله است. خود این امر نشان می دهد که قدر پژوهش در ایران تا حد نازل است.

پژوهش در آموزش و پرورش و آموزش عالی کشور و تبعات آن:

بررسی وظایف اداراتی  كه تحت عنوان تحقيقات در درون وزارت آموزش و پرورش موجود بودند، نشان می دهد تا قبل از انقلاب 57، تحقيقات بيشتر در حد مطالعه ی منابع و كسب اطلاعات براي انجام فعاليت‌هاي كارشناسي مطرح بوده و فعاليت‌هاي پژوهشي مبتني بر مسأله‌يابي و يافتن پاسخ از طريق فرايند پژوهش مدنظر نبوده است. از طرفي تغييرات سريع و دائمي در تشكيلات وزارتخانه ی بزرگي مانند آموزش و پرورش نشان مي‌دهد كه تصميمات آموزشي ناپايدار بوده و مبتني بر يافته‌هاي علمي و پژوهشي نبوده است. همچنين فعاليت تحقيقات به عنوان نياز بخش خاصي از مجموعه آموزشي تلقي شده است و سطوح مختلف را در برنمي‌گرفت. و بعد از انقلاب انتظار تغییر ساختاری در این زمینه میرفت.

◄در سال 1358 قانون تاسيس سازمان پژوهش و نو سازي آموزشي  توسط شوراي انقلاب اصلاح و نام  آن به سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي تغيير يافت .و تعداد معاونت ها از 9 به 5 معاونت تغییر یافت. اما  متاسفانه در هيچيك از دفاتر ستادي تابع اين معاونت‌ها واحدي براي تصدي امر تحقيقات پيش بيني نشد. اين وظيفه برعهده ی سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي كه يكي از وظايف آن تحقيق در اهداف و محتواي برنامه‌هاي تحصيلي وزارت آموزش و پرورش بود، نهاده شد.

◄اين سازمان كه در اسفند ماه 1358 با تصويب ماده واحده شوراي انقلاب تثبيت شد، در ارتباط با وظايف خود دفتر تحقيقات و برنامه‌ريزي و تأليف كتب درسي و همچنين دفتر پژوهش نظام‌هاي جهاني را همراه با چهار دفتر ديگر تاسيس كرد. بررسي ساختار تشكيلاتي سازمان مذكور نشان مي‌دهد كه در طي بيست سال گذشته با خود تغييرات عمده‌اي به همراه داشته است و به واسطه وظايف رسمي خود، همواره بخشي را متولي انجام پژوهش قرار داده است. اما بررسي فعاليت‌هاي اين دفاتر نشان مي‌دهد كه همچنان فعاليت اغلب آن ها نه پژوهش بلكه مطالعات كارشناسي براي برنامه‌ريزي و تأليف كتب يا به صورت ترجمه و تأليف بوده است و تا اين زمان اقدامات انجام شده منجر به بكارگيري مطلوب و گسترده ی فعاليت پژوهش در مسير فعاليت‌هاي آموزشي نگرديده است.(دکتر علی اصغر خلاقی ازدفتر برنامه ريزي و تأليف كتب خلاقي، 1382)

◄ درسال 1367شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش  تشکیل گردید و در اولين آيين‌نامه شوراي تحقيقات هدف تشكيل اين شورا چنين ذكر شده است: «قوام بخشيدن به امر تحقيقات و هدايت فعاليت‌هاي تحقيقاتي در جهت شناخت و دستيابي به راه‌حل‌هاي مناسب براي مشكلات مبتلا به نظام تعليم و تربيت كشور و ايجاد پويايي هر چه بيشتر در اين نظام «شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش» تشكيل مي‌گردد. تعيين خط مشي كلي و اولويت‌هاي تحقيقاتي وزارت آموزش و پرورش، ترغيب و تشويق فعاليت‌هاي تحقيقاتي از طريق جلب مشاركت محققين و صاحب‌نظران و فراهم آوردن تسهيلات لازم براي توسعه فعاليت‌هاي پژوهشي» از جمله وظايف اين شورا در اولين دورة فعاليت آن ذكر شده است. شورا همچنين به منظور ايجاد تحرك تحقيقاتي در معاونت‌هاي حوزة ستاد و سازمان‌هاي وابسته به وزارت آموزش و پرورش، دستور عمل تشكيل كميته‌هاي پژوهشي را تصويب و اعتباراتي نيز به انجام فعاليت‌ها در اين سطح سازماني اختصاص داد.

◄در سال 1368با تصويب آيين‌نامه ی شوراي تحقيقات استان‌ها، در محل ادارات كل سابق و سازمان‌هاي فعلي آموزش و پرورش، شوراي تحقيقات داير گردید و مقرر شد که  كانون‌هاي پژوهش منطقه‌اي از محل تركيب امكانات استان‌هاي همجوار تشكيل ‌گردد.

◄در سال 1374مركز تحقيقات آموزشي در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي منحل و براساس مصوبه شوراي گسترش آموزش عالي، پژوهشكدة تعليم و تربيت تأسيس شد. اين پژوهشكده با هدف انجام پژوهش‌هاي علمي در موضوعات آموزش و پرورش داير و در شمار سازمان‌هاي وابسته در ساختار حوزة ستادي وزارت آموزش و پرورش جاي گرفت.(اساسنامه ی پژوهشكده ی تعليم و تربيت)

در پي اين تغيير، آيين‌نامه شوراي تحقيقات نيز اصلاح شد و هدف آن به امر سياست گذاري در زمينه گسترش تحقيقات و هدايت فعاليت‌هاي مربوط در جهت بهبود كمي و كيفي نظام آموزشي كشور تغيير يافت. براساس آيين‌نامه جديد شوراي تحقيقات، دبيرخانة شورا در محل پژوهشكدة تعليم و تربيت مستقر و مسووليت دبيري شورا بر عهده رئيس پژوهشكدة تعليم و تربيت قرار گرفت.(آئين‌نامه مصوب 17/11/74)

◄ مصوبة ديگر شوراي تحقيقات در سال 1375 براي استفادة مؤثرتر از امكانات پژوهشي استان‌ها در انجام فعاليت‌هايي منطقه‌اي (بين استاني) بود. براساس دستورالعمل مربوط، كانون‌هاي پژوهش منطقه‌اي به منظور توسعه فعاليت‌هاي پژوهشي در تركيبي از استان‌هاي همجوار تشكيل مي‌شوند: اولين تجربه تركيب استان‌ها در قالب 6 كانون پژوهش منطقه‌اي بود.

◄در سال 1376در ادامة توسعه ساختار پژوهشي در وزارت آموزش و پرورش، كميته‌هاي پژوهشي در سطح مناطق آموزش و پرورش به منظور پي‌گيري هدف‌هاي پژوهشي در اين سطح سازماني داير گرديدند. و با اجراي برنامه معلمان پژوهنده، ظاهرا پژوهش تا درون مدارس گسترش يافت.

◄در سال 1378 در حوزة سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي، مؤسسة پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري‌هاي آموزشي به منظور تحقق مأموريت‌هاي پژوهشي سازمان مذكور تشكيل شد.و در سازمان انجمن اولياء و مربيان نيز پژوهشكدة مطالعات خانواده (كه در حال حاضر به اوليا و مربيان نامگذاري شده است) در سال 1376، در سازمان آموزش و پرورش استثنايي پژوهشكده كودكان استثنايي در سال 74 و در معاونت تربيت بدني و امور تندرستي، نهضت سوادآموزي و سازمان نوسازي و تجهيز و توسعه مدارس، بخش‌هاي پژوهشي مرتبط با حوزة وظايف آنها تأسيس شد. به اين ترتيب پوشش سازماني پژوهش تقريباً همة تشكيلات وزارت آموزش و پرورش را در زمان نسبتاً كوتاهي در برگرفت.

◄در سال 1382 بار ديگر آيين‌نامه شوراي تحقيقات مورد بازنگري قرار گرفت و عنوان آن به شوراي سياستگذاري تحقيقات وزارت آموزش و پرورش تغيير يافت. در اين آئين‌نامه هدف از تأسيس شورا تسهيل فعاليت‌هاي سازماني آموزش و پرورش، برنامه‌ريزي، سازماندهي، هدايت و رهبري و نظارت و ارزشيابي براي ايجاد محيط مناسب يادگيري ذكر شده است.

◄ در سال 1383به منظور تجميع فعاليت‌هاي پژوهشي در وزارت آموزش و پرورش، شوراي گسترش آموزش عالي با تاسيس پژوهشگاه آموزش و پرورش موافقت اصولي نمود و در تير ماه همان سال اين موضوع در ساختار جديد وزارت آموزش و پرورش پيش بيني شد. در آذر ماه 1383 مديريت پژوهشگاه آموزش و پرورش با حکم  وزير آموزش و پرورش منصوب شد كه براساس آن مديريت پژوهش در آموزش و پرورش در جهت تمركز سياست‌گذاري و يكپارچگي عمليات رهسپار گرديد. در 24 اسفند 1383 پس از كسب موافقت قطعي تاسيس از سوي شوراي عالي گسترش آموزش عالي ،اين پژوهشگاه رسما كار خود را طي مراسمي آغاز نمود.

 اما نگاهی به جنبه کمی این مساله یعنی بودجه اختصاص یافته به امر پژوهش در کشور نشان میدهد که تغییر و تحولات فوق و صرف انرژی زیاد  در بخش تغییرات سازمانی ، نسبت به بودجه پژوهش در ایران مصداق کامل این ضرب المثل فارسی است " آفتابه لگن 7 دست ، شام و نهار هیچی !"

کل بودجه پژوهش  وتحقیق در اران 45 دهم درصد تولید ناخالص ملی(GTP ) است !

ابراهيم كارخانه‌اي رييس كميته تحقيقات و فن‌آوري مجلس  نیز در 6 آذر 85 ( ایسنا ) اعلام کرد:  در سال 85 سهم بودجه تحقيقاتي كشور از توليد ناخالص داخلي 45 صدم درصد اعلام شد ولي در حال حاضر عنوان مي‌شود كه اين سهم، 65 درصد است. سهم بودجه تحقيقاتي كشور براي سال گذشته نيز 65 صدم درصد بود و بودجه تحقيقاتي با توجه به افزايش بودجه كل كشور افزايش نيافته استگفت: با ساختار تحقيقاتي فعلي، چنانچه سهم بودجه پژوهش از توليد ناخالص ملي به سه درصد نيز برسد باز هم به اهداف مورد برنامه چشم‌انداز توسعه دست نخواهيم يافت.

دكتر حسين ملك‌افضلي، معاون فناوري و تحقيقات وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي  در مصاحبه با ایسنا1385/09/07  اعلام کرد: بودجه اختصاص يافته به  کل پژوهش در کشور يك هزار ميليارد تومان می باشد(  کمتر از 1 میلیارد یورو  وبه نرخ روز یورو ، تقریبا780میلیون یورو!) .

به مناسبت این نکته را بیفزایم که نگارنده قصد مقایسه صوری ندارد ولی جالب توجه است که خوانندگان گرامی بدانند در سال 2003 کشور آلمان 194 میلیارد یورو بودجه به امر آموزش و پژوهش تخصیص داده استکه از آن  بودجه ، مقدار 55.1 میلیارد یورو  آن به امر تحقیقات و پژوهش اختصاص داشته است .اما نازل بودن میزان  بودجه پژوهشي در ایران  در حالي صورت مي‌گيرد كه برخي از كشورها ‪ ۳/۵درصد از توليد ناخالص داخلي خود را صرف امور پژوهشي مي‌كنند.کبکانیان معاون پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري در۸۵/۰۵/۲۵ در مصاحبه با ایرنا اعلام کرد: در حالي كه پنج ماه از آغاز سال ‪ ۸۵و ابلاغ بودجه مي‌گذرد، بودجه در چند هفته اخير در اختيار اين معاونت قرار گرفته است ! سهم ‪ ۰/۴۵درصدي بودجه پژوهشي كشور شامل بودجه تحقيق در كل كشور است و مشمول هزينه پژوهشي در سازمانها و دستگاههاي اجرايي نيز مي‌شود.

 اما برای خوانندگان گرامی اوج فاجعه زمانی  مشخص میشود که ملاحظه کنند بودجه پژوهش و تحقیقات در کشور ما تنها نزدیک به یک ششم بودجه بنزین وارداتی سالانه است و بدین سان 6 میلیارد دلار بودجه واردات بنزین بر رقم ۲۰ ميليارد دلاری يارانه  سوخت سال جارى افزوده شد.  با این حساب  در واقع حدود26 ميليارد دلار درآمد ارزى كشور که  با نرخ دلار به قسمت روز برابر با 920 تومان ،حدود 25 برابر بودجه پژوهش کشور  میگردد ، همراه انواع فرآورده هاى نفتى سوخته میشود !

آیا  با ملاحظه این اعداد و ارقام،  هر ایرانی مسئولیت شناسی نباید  دریافت خود را از بحران ژرف کشور به ژرفای خود آگاهی خود تبدیل کند؟

ژاله وفا

jalehwafa@yahoo.de

در مباحث سیستم ها تعریفی ازسیستم ارایه می گرد بدین مضمون :مجموعه ی اجزایی که جهت دستیابی به هدف و یا اهداف مشخص به هم مرتبط گردیده اند وبراساس نوع اهداف وعملکردها سیستم های پویا و یا ایستا تعریف می گردند که بحث تخصصی آن ها در این جا مد نظر نمی باشد بلکه صرفاً در حوزه ی جامعه به عنوان یک سیستم اجتماعی و نقدهای رایج بر اوضاع آن وعدم اثر گذاری این نقدها درسیستم مدیریتی جامعه ی کنونی ما مورد نظر می باشد و این که موضوع عدم پویایی در سیستم مدیریتی ما به کدام نگرش  بر می گرد د؟

 نکته ای که صاحبنظران بر آن تأکید دارند این است که در مدیریت اجتماعی به عنوان یک سیستم و یا سازمان، بهره گیری از نگاه و یا نگرش سیستمی از ضروریات هدایت بهینه ی سیستم اجتماعی است و بدون این نگرش، دستیابی به اهداف مطلوب میسر نمی باشد بدین معنی که تفکرات جزیی نگر و یا بخشی نگرنه تنها در هدایت و بهبود مدیریت کلان موثر واقع نمی گردد بلکه مشکل آفرین نیز خواهد بود .

 به عنوان مثال اگر این روزها بیشترین نقدها و انتقادهای رایج در حوزه ی اقتصاد بیمار کشور مطرح می گردد نمی توان مقوله ی اقتصاد را ازسایر مولّفه های مدیریت کشور جدا نمود و به صورت موضوعی منفک و مستقل در نقد و تحلیل و علل ناکارآمدی آن به قضاوت نشست .

دراین جا تفکر سیستمی به ما می گوید وقتی سیستم را مجموعه ای از اجزای مرتبط و به هم پیوسته تعریف نمودیم بدین معنی است که نقص و یا ناکارآمدی هرجزء بر اجزای دیگر و بلکه بر مجموعه ی اجزای سیستم و عملکرد آن نیز موثر واقع می گردد و سیستم های بیمار و ناکارآمد کنونی، محصول نداشتن همین تفکر سیستمی در مدیریت است که ممکن است نمود این نقص ها ونا کار آمدی ها در بخش هایی مشهود تر و عینی تر خود را نشان دهد و یا برای اهل نظر و متخصصین امور مربوطه مشهود اما برای سایرین نامشهود باشد .

به عنوان مثال مسأله ی تورم دراقتصاد و تبعات آن درزندگی اجتماعی آحاد مردم ملموس و موثر است اما علل و عوامل آن برای اهل فن ومتخصصین علم اقتصاد محسوس تر و بلکه نگران کننده تر ازاصل تورم است.

 از این میان می توان از نقدها وتذکرات مکتوب جمعی ازاساتید و صاحبنظران اقتصادی به دولت نهم یاد کرد که مسیر و روند ناصحیح اقتصادی کنونی را با مداقه و استنتاجات علمی گوشزد نمودند اما نه تنها مورد عنایت واقع نگردید بلکه انگشت اتهام گرایش سیاسی خاص نیز آنان را نشانه گرفت و با بی توجهی کامل نیزاز آن عبور نمودند دراین جا می توان گفت قضیه؛ حکایت از نبود تفکر سیستمی در مدیریت کشور دارد که متأسفانه به جای اعتراف به واقعیت بر ادامه ی این روند نیز پافشاری و اصرار می گردد و یا هنگامی که به اثرات موضع گیری یک مقام قضایی و یا خطیب نماز جمعه در مقوله ی اقتصاد هشدار داده می شود در توجیه مطلب وبا خلط مباحث موضوع "کلکم راع و کلکم مسئول..." مطرح می گردد .

  سوالی که این جا مطرح می گردد این است که آیا موضوع جامعه و مدیریت اجتماعی آن در جایگاه زمانی آن و با همه ی اسباب و لوازم و قواعد مدرن آن را پذیرفته ایم یا خیر؟

 چنانچه پاسخ مثبت است پس باید به قواعد علمی و مدیریتی آن نیز تن دهیم وگرنه برای عقب ماندگی ها و فاصله با سایر جوامع پیشرفته نباید به توجیه آفرینی پرداخت. یادآور می شود دراین جا فاصله با جوامع اروپایی مورد نظر نمی باشد که پرداختن به دلایل ریشه ای و تاریخی آن از حوصله ی این مقال خارج است فقط به عنوان مثال کشور مالزی را که شاهد مدعای غالب تحلیلگران موضوع می باشد ذکرمی نماییم که به اعتراف آگاهان در بدو انقلاب ما شرایطی بهتر از ایران نداشته ودر پایان دوران صدارت ماهاتیر محمد به لحاظ تبعیت از قواعد علمی مدیریت توسعه(علی رغم داشتن پاره ای تشابهات با ایران) اکنون الگوی تجربه سازی موفق بسیاری از کشورها واقع گردیده است و این در شرایطی است که در دولت نهم تجارب  قریب به سه دهه از روند اجرایی و مدیریتی کشور پس از انقلاب به لحاظ نگرش خاص و تفکرات جزئی نگر نه تنها به محاق فراموشی سپرده می شود بلکه در مواردی خیانت نیز قلمداد می گردد و با روش های آزمون و خطا، دیدگاه های ناآزموده و بدون مطالعه به اجرا گزارده می شود که حاصل آن نه تنها برای اهل فن بلکه برای همگان قابل پیش بینی و قضاوت است .

اسرار قلم